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Elternbrief Nr. 13

(05/07)

 

Dieser Aufsatz versteht sich einerseits als erweiterte Fassung bereits erwähnter Positionen gegen die vielerorts noch immer praktizierten Methoden 'Rechtschreibwerkstatt’ (Sommer-Stumpenhorst), 'Tinto’ (Urbanek) und 'Lesen durch Schreiben’ (Reichen), die heute deshalb allesamt unter dem Namen 'Lesen durch Schreiben’ (LdS) bekannt sind, weil sie sich aus denselben Ideen - die übrigens nie auch nur ansatzweise zu einer plausiblen Theorie führten - und denselben didaktisch-methodischen Prinzipien herleiten. Den Ideen Jürgen Reichens und dessen abwegigem Konzept 'Lesen durch Schreiben’ folgend, entwickelte Sommer-Stumpenhorst vor gut einem Jahrzehnt für den Anfangsunterricht seine 'Rechtschreibwerkstatt’. Auf den Seiten seiner Homepage weist Sommer-Stumpenhorst in unzweideutiger Absicht auf die Wurzeln seiner 'Rechtschreibwerkstatt’ hin: “Das Konzept 'Lesen durch Schreiben' von Jürgen Reichen hat gezeigt, dass Kinder auch dann lesen lernen, wenn man das Schreiben in den Mittelpunkt des Anfangsunterrichtes stellt und keine weiteren Leseübungen durchführt. Manche Kinder lernen auf diese Weise recht schnell, andere erst sehr spät. Auf dem hier geschilderten Weg kann der Leselernprozess fachlich fundiert begleitet und deutlich beschleunigt werden.“ (Sommer Stumpenhorst: http://www.rechtschreib-werkstatt.de/rsl/les/anfang/. Stand Mai 2007)

 

In diesem Aufsatz werden aber auch zahlreiche weitere Argumente gegen die derzeit weit verbreitete Didaktik diskutiert. Außerdem erscheint es in diesem Zusammenhang als notwendig, noch einmal die Methode 'Freies Schreiben’ zu thematisieren, da sie stets der Praxis des Konzepts 'Lesen durch Schreiben’ folgt. Außerdem erscheint es in diesem Zusammenhang als notwendig, noch einmal die Methode 'Freies Schreiben’ zu thematisieren, da sie stets der Praxis des Konzepts 'Lesen durch Schreiben’ folgt.

Am 01.05.2007 wurden in einigen Kapiteln wichtige Erweiterungen vorgenommen, z. B. zu den Themenbereichen 

 

 

 Summary:

 

Pädagogik gegen das Kind 

 

'Lesen durch Schreiben' mit dem Unterricht nach Sommer-Stumpenhorst, Tinto und Reichen

Wie wissenschaftsferne Dogmen unseren Kindern schaden

 

"Wie kann das sein? Meine älteste Tochter hat mit der Methode >Lesen durch Schreiben< das Lesen und Schreiben ganz gut gelernt,  aber ihre jüngere Schwester hat noch in Klasse 4 große Probleme damit. Beide Kinder wurden nach derselben Methode unterrichtet, beide von derselben Lehrerin." Dies schrieb eine besorgte und ratsuchende Mutter im November 2006 an Elternbriefe-online. 

 

Nachgewiesen ist, dass nicht immer alle Kinder nach ein und derselben Methode gleich gut oder schlecht lernen, die Ursachen dafür sind auf die unterschiedlichsten Bedingungsfaktoren zurückzuführen, die oft nur sehr schwer zu definieren sind. Es gilt aber unbezweifelbar: Es gibt höchst effektive Unterrichtsmethoden, mit deren Hilfe die weitaus meisten Kinder einer Klasse auch effektiv lernen können, und es gibt auch die eher ungeeigneten Methoden, die viele Kinder zurücklassen. Das hat die Marburger Studie (2002-2004) gezeigt (Siehe Anlage zu Elternbrief Nr. 1!).  Nach Klasse 2 lag seinerzeit in Sommer-Stumpenhorst-Klassen die Zahl der rechtschreibschwachen Kinder bei 23%, bei dem Unterricht mit einer Fibel lag die Zahl  der rechtschreibschwachen Kinder bei 5%. Die Anzahl der schlechten Rechtschreiber war bei Kindern, die nach der Methode Sommer-Stumpenhorst unterrichtet wurden, also nahezu 5 mal so hoch wie bei Kindern, die nach einer Fibel unterrichtet wurden. Hinzukommt, dass viele der Kinder, die in der Studie  als nicht-rechtschreibschwach eingestuft wurden, durch den Unterricht mit einer anderen Methode zu besseren Ergebnissen hätten geführt werden können. Dazu heißt es in dem offiziellen Bericht der Marburger Studie: "Die Konzeptgruppen unterscheiden sich in erster Linie durch den Abstand zwischen den Kindern mit mittlerem und geringem Risiko. Insbesondere in der RSW-Gruppe* haben die Kinder mit geringem Risiko einen vergleichsweise ungünstigen Verlauf und erreichen am Ende der zweiten Klasse die gleichen mittleren RST-Werte wie die Kinder mit mittlerem Risiko." Auch diese Tatsache, die sehr wohl für den Verlauf jeglichen weiteren Lernens eine entscheidende Rolle spielen kann, wird kaum wahrgenommen. 

 

*RSW-Gruppe = Testgruppe des Unterrichts mit der Methode Sommer-Stumpenhorst

 

 

  I.

 

Schnelle Erfolge sind oft nur Scheinerfolge

 

Anfangsunterricht mit 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben'

 

 

Die Berichte von Eltern ähneln sich: Bereits in den Ersten Schulwochen verfügen ihre Kinder bei den Methoden 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben' über ein recht großes Buchstabenrepertoire, und schon bald schreiben sie mehr als nur ihren eigenen Namen, einige trauen sich schon, eigene kleine Texte zu verfassen: mit Hilfe der Anlauttabelle, oder, wie andere sie nennen, mit der Buchstabentabelle. (1) Bei etlichen Kindern wird das verwendete Vokabular schnell umfangreicher, die Texte werden länger. Lehrerinnen sehen hierin den großen Vorteil gegenüber dem Lernen mit einer Fibel und bemühen sich wortreich, mit ihrer Begeisterung für die neue Didaktik auch die Eltern mitzureißen. Dass die verschrifteten Wörter eher nur Wortruinen sind und die Texte daher vorerst oft noch unlesbar bleiben, ist in den ersten Wochen und Monaten in der 1. Klasse in der Tat durchaus kein Mangel, befinden sich die Kinder doch in dieser Phase in einem Lernprozess.  Laut der neuen Theorie sind das die Monate,  in denen die Kinder den Weg des Verschriftens der gesprochenen Sprache erst experimentierend entdecken sollen. Ziel ist das Erlernen der Phonem-Graphem-Korrespondenz, also die Zuordnung von Lauten zu Buchstaben: Die Schüler verschriften mit Hilfe der Anlauttabelle auf dem Papier die Lautfolgen, also Wörter, die sie, gesprochen von ihren Mitschülern, hören oder die sie sich selbst vorsprechen. Buchstabe für Buchstabe wird so analog zum Hören aufgeschrieben. Manche Eltern halten schon nach einem halben Jahr ihre Bedenken nicht zurück, wenn nämlich auch weiterhin die Lehrerin das Prinzip der „verschrifteten Mündlichkeit“ (2) verfolgt und sie die Kinder nicht doch endlich behutsam an die Normierungen, denen die geschriebene Schrift unterliegt, heranführt. Es sind Fälle bekannt, in denen Lehrerinnen, offenbar guten Gewissens, bis weit in die dritte Klasse hinein dieses Prinzip nicht aufgeben wollen und so unreflektiert bei vielen Kindern eine Karriere als Schulversager anbahnen. Eltern, die zu Hause in das Lerngeschehen eingreifen, haben leider oftmals mit rechthaberischen Verweisen von den Lehrerinnen ihrer Kinder zu rechnen. FAZ-Leser Gus Holler formuliert im Internet-Forum der Frankfurter Allgemeinen 'FAZ.NET' vom 06.02.2006  seine Erfahrungen mit den modernen Schriftspracherwerbsmethoden:

 

 

 

Gus Holler hat ganz ohne Zweifel Recht! Etliche der Kinder, die zu Beginn des Anfangsunterrichts noch eine rasante Entwicklung zu nehmen scheinen, bleiben dennoch auf Dauer nur unterdurchschnittliche Rechtschreiber. Enttäuschte Eltern berichten immer wieder davon. Inzwischen gibt es Untersuchungen, die die Erfahrungen der Eltern bestätigen. Die Professorin Agi Schründer-Lenzen beschreibt in ihrem Buch zum Schriftspracherwerb zahlreiche Ergebnisse aus der Wissenschaft, die bestätigen, was viele Eltern nur vermuten können: Nach 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben' unterrichtete Kinder erzielen oft recht bald schon verblüffende Lese- und Schreibleistungen, die aber offenbar nicht tragfähige Grundlagen für den weiteren Lernprozess sind - und es auch nicht sein können. (3) Hinzu kommt, dass diese Kinder  auch weiterhin fortwährend in methodischer Hinsicht nur einseitig bedient werden und so in einen Rückstand geraten, der ohne rechtzeitige Hilfe nicht wettgemacht werden kann. Wenn ihre speziellen Schwächen unbemerkt bleiben und  nicht rechtzeitig, d. h. bis spätestens in der zweiten Klasse, Fördermaßnahmen eingeleitet werden,  kann die unterlassene Hilfeleistung zu irreversiblen Schäden führen. Dabei könnte den Kindern in den allermeisten Fällen geholfen werden, wenn die  Lese-Rechtschreib-Schwächen bzw. -störungen, die auch schon einmal durch eine ungeeignete Unterrichtsmethode verursacht sein können, erkannt würden. Lehrerinnen der neuen Methoden ziehen es indes noch über lange Zeit hinweg vor – oft bis in die dritte Klasse hinein -, die Eltern zu vertrösten, sie reden von 'Entwicklungsverzögerungen' bei den Kindern und prophezeien, die Schwierigkeiten würden sich bald 'auswachsen'.

 

 

II.

 

'Sprechen und Sprache' entwickeln sich beim Kind naturwüchsig. Ist das wirklich so?  

 

 

Sommer-Stumpenhorst sieht es so: Die Sprache entwickelt sich in einem qualitativen Prozess, den Eltern allenfalls beschleunigen können. (4) Darum kann es aber nicht gehen, das ist nicht die Rolle der Eltern. Eltern  müssen zwingend - von Anfang an - initiativ werden, um bei ihren Kindern das Sprechenlernen anzustoßen und ihnen dann sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht dabei zu helfen, das Sprechen und die Sprache zu lernen. Das Sprechenlernen und das Erlernen der Sprache sind nämlich keine naturwüchsigen Entwicklungsprozesse, wie Sommer-Stumpenhorst et. al. annehmen, Kinder bedürfen zum Sprechenlernen anregender Initiativen von außen und vielfältiger Unterstützungsmaßnahmen. 

 

Von Natur aus  ist der Mensch nicht einmal  mit Sprechorganen zum Erlernen des Sprechens ausgestattet. Der Phonologe Prof. Dr. Utz Maas, wohl der renommierteste deutsche Vertreter dieser Fachwissenschaft, weiß, wie die Spezies Mensch diesen Mangel überwand: „Der physiologische Apparat ist phylogenetisch zu anderen, für unsere Lebenspraxis grundlegenderen Zwecken entwickelt worden als den sprachlichen (man kann ohne Sprache überleben, nicht aber ohne die Funktion des Apparates). Wir haben also keine 'Sprechorgane', sondern wir nutzen für sprachliche Zwecke Organe, die ihre spezifische Form und Funktionspotentiale in der Anpassung an andere Funktionen erhalten haben.“ (5) Beim Einsatz dieser Organe entstehen Geräusche wie Schmatzen, Rülpsen, Zähneknirschen und -klappern, Gähnen, Stöhnen etc., von denen einige genutzt werden, um damit Sprachlaute zu erzeugen. Prof. Dr. Utz Maas: „Bei der Nutzung des Apparates für die Lautproduktion handelt es sich also um einen Filter gegenüber der breiten Palette von Geräuschmöglichkeiten, der zugleich auch ein Filter für die dabei benutzten Organe ist. Dieser Filter ist selbst wiederum eine kulturelle Leistung, keine physiologische Notwendigkeit." Nach Prof. Dr. Utz Maas besteht daher auch die Möglichkeit, nach gravierenden Operationen z. B. „gewissermaßen kompensatorisch andere als die 'Standardorgane' für die Sprechproduktion zu nutzen." Für die Ohren als 'Hörorgan' gilt Ähnliches. Diese organische Ausstattung dient phylogenetisch und (auch jetzt noch) funktional ganz anderen Zwecken als ausgerechnet dem 'Empfang' von mündlichen Sprachäußerungen: nämlich der räumlichen Orientierung und der Kontrolle des Gleichgewichts. Auf solche Nutzungserweiterungen bzw. -veränderungen treffen wir auch in etlichen Hirnregionen.     

 

Sprache im heutigen Sinn gibt es seit etwa 100.000 bis 150.000 Jahren. Schon vor dieser Zeit muss es also beim Menschen hirnanatomische Entwicklungen gegeben haben, die im Hirn zu bestimmten Dispositionen führten, das  Sprechen (und damit Sprachen) lernen zu können. Die kulturelle Evolution hat vielfältig die Spezies Mensch gezwungen, auch bestimmte Bereiche des Gehirns für Aufgaben zu benutzen, für die sie von der Natur nie vorgesehen waren: 

 

 

Die in Anlehnung an Prof. Uta Frith (9)/Prof. Dr. Uwe Multhaup (10) gewählte Darstellung zeigt - stark vereinfacht - die am Sprechen/Lesen/Schreiben beteiligten Hirnregionen, die allesamt miteinander verbunden sind und komplexe Prozesse im Millisekunden-Bereich ermöglichen. 

 

 

Diese 'Landkarte' der linken Hirnhälfte zeigt einige der vielen Areale, in denen Gelerntes abgespeichert wird. (Prof. Dr. Uwe Multhaup)(11)

 

 

Mit Hilfe von bildgebenden Verfahren können heute die Vorgänge um das Sprechen sichtbar gemacht werden.  (12)

 

Jedes Wissen und Können beruht auf dem Zusammenspiel vieler Areale des Gehirns. Im menschlichen Hirn sind viele Hirnregionen - mehrheitlich über die linke Hirnhälfte verteilt - angelegt, das erworbene Wissen und Können um Sprechen und  Sprache abzuspeichern. Zum Sprechen werden diese Regionen parallel in Millisekunden-Schnelle zur anteiligen Wahrnehmung ihrer lexikalischen, grammatischen und sprechmotorischen Aufgaben aktiviert. Dazu müssen natürlich die Abrufprozesse automatisiert sein.

 

Das erworbene Wissen und Können um Sprechen und  Sprache allein in Wernickes Areal mit seinen lexikalischen  und in Brocas Areal mit seinen grammatischen Beständen verorten zu wollen (Sommer-Stumpenhorst nennt als drittes noch das Lesezentrum), wäre aber sicherlich falsch, denn dabei würde offenbar vergessen, dass Sprache eine hochkomplexe Fähigkeit ist, die sich von  lexikalischen und grammatischen bis hin zu sprechmotorischen, pragmalinguistischen, stilistischen, affektiven und vielen weiteren Aspekten von Sprache erstreckt. "Bekannt ist zum Beispiel, dass melodische Aspekte der Sprache in der Regel in der rechten Hirnhälfte 'verwaltet' werden. Sie speichert auch die mit episodischen Erinnerungen und persönlichen Bewertungen verknüpften Aspekte von Sprachelementen. Der Spracherwerb wie auch der Sprachgebrauch sind außerdem nicht ohne das Mitwirken von nur motivationspsychologisch zu erklärenden affektiven Faktoren zu verstehen. Die aber haben ihren Ursprung in limbischen Regionen, die außerhalb von Wernickes und Brocas Areal liegen." Im Übrigen: Auch die frühere Vorstellung, es existiere nur  ein Lesezentrum, ist heute nicht mehr haltbar. Wissenschaftler wie Shaywitz/Shaywitz sprechen seit längerem von vielen, mindestens 17 verschiedenen Regionen, die allein beim Lesen wechselseitig beteiligt sind. (13) (Shaywitz, B. A. und Shaywitz, S. E. et al.  in: Sex differences in the functional organization of the brain for language. Nature 373, 1995) 

 

Kein Menschenkind bekommt indes die Beherrschung seiner Sprache in die Wiege gelegt. Zwar ist die Fähigkeit,  sprechen zu lernen, angeboren, das Kind muss das Kulturgut ‚Sprache’ – entsprechend der Sprachzugehörigkeit - aber erst erwerben, um daran teilhaben zu können. Das heißt, dass das Gehirn das Erlernen von Sprache zwar ermöglicht, ohne dass jedoch ein bestimmtes Sprachsystem bereits vorprogrammiert ist. 

 

 

Unter der Voraussetzung, dass Kinder unter sprechenden Erwachsenen aufwachsen und man sich ihnen regelmäßig zuwendet, läuft der Sprachlernprozess bei allen Kindern ähnlich ab:

 

Sprechen und das Kulturgut ’Sprache’ erlernen die Kinder nur in einer sprachfähigen und sprachaktiven Umgebung, und die Annahme, dies sei ein naturwüchsiger Prozess, ist unhaltbar. Ohne sprachfähige und sprachaktive Umgebung, ohne anregende Initiativen von außen, ohne vielfältige Unterstützungsmaßnahmen würde ein Kind nicht viel mehr lernen als die unterschiedlichsten Laute hervorzubringen.

 

Eltern wissen in aller Regel, dass es, wenn sie ihr Kind in die Teilnahme am Kulturgut Sprache hineinführen wollen, nicht ausreicht, es in seiner sprachaktiven Umgebung einfach vor sich hin wachsen zu lassen. Für die unterschiedlichsten Kommunikationssituationen haben sie mit großer Sensibilität sprachliche Korrektur- und Erweiterungsmuster entwickelt, so dass sie mit diesem Repertoire situationsadäquat die kindliche Sprache

 

Beispiel 1 (17):

Das nachfolgende Beispiel des Gesprächsangebotes eines Zweijährigen soll die unterschiedlichen gesprächsausbauenden Reaktionen veranschaulichen:
Das Erzähl- oder Mitteilungsangebot des Kindes: "Schau mal, ich habe einen Elefanten!" wird sprachlich mit "Fant!" realisiert. Es entspricht damit noch nicht der sprachlichen Norm.

1

"Fant" --> "E-le-fant!"

2

"Fant" --> "Da ist der Elefant. Wie heißt der? Sag mal Elefant!"

3

"Fant" --> "Ja, das ist der Elefant, wie der Elefant "Jumbo" im Bilderbuch. Weißt du noch, wir haben auch einen richtigen Elefanten gesehen. Als wir im Zoo waren, am Wochenende. Der hatte einen ganz langen Rüssel. Und einer hat dem Elefanten eine Banane gegeben, die hat der mit seinem langen Rüssel genommen und dann aufgegessen. Weißt du noch?"

 

Beispiel 2 (18):

 

Alter

kindliche Äußerung

reaktive Äußerung des Erwachsenen

1;3

da!

Kühe, da sind Kühe

1;6

Due!

ja, viele Kühe

1;9

siele Due (viele Kühe)

viele Kühe, ja, die Kühe fressen Gras

2;0

Due Da:s (Kühe Gras)

hm, die Kühe fressen Gras, weil sie Hunger haben

2;0

Du: (Kuh)

eine Kuh (K:uh)

 

Ein Selbstläufer ist also das Erlernen des Sprechens und der Sprache nicht, und durchaus könnte man das, was oben gezeigt wurde, schon als Lernsituation bezeichnen - von den Eltern gesteuert. Die Psycholinguisten H. Papousek/M. Papousek haben daher das Eingreifen der Eltern als "intuitive elterliche Didaktik bezeichnet". (19) Die Spracherwerbsforscherin Prof. Gisela Szagun kommt zu dem Ergebnis: "Lernen spielt eine sehr große Rolle. Kinder konstruieren sprachliche Strukturen aus dem Umweltangebot. Dabei nutzen sie statistische Information und Information aus dem kommunikativen Kontext." Und viele Male hebt sie hervor: "Es gibt keine Evidenz für für angeborene sprachliche Module für Grammatik und Semantik." (20) Mit ihren sprachlichen Zuwendungen helfen die Eltern ihren Kindern entscheidend bei deren Sprachentwicklung sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht. Dabei geht es weniger um schnelleres Lernen! Die Linguistin Prof. Gisela Klann- Delius ergänzt: "Die elterlichen Verhaltensweisen unterstützen, dass die existierenden Fähigkeiten des Kindes dynamisch reorganisiert werden, so dass Fähigkeiten emergieren, die das Kind zuvor nicht hatte." (21) Besonders in jüngster Zeit hören und lesen wir viel über die Folgen, wenn Eltern sich zu wenig um ihre Kinder kümmern, auch in sprachlicher Hinsicht. Bei Kindern mit Migrationshintergrund, wenn Eltern die deutsche Sprache nicht oder nur unzureichend beherrschen, können die Ursachen für sprachliche Defizite natürlich auch in diesem Umstand zu suchen sein.

 

Wie wichtig eine optimale Sprachentwicklung schon in den ersten Lebensjahren ist, betonen Prof. Christoph Herrmann/Dr. Dipl. Psychologe Christian Fiebach:

 

·        „Der geschilderte Prozess der Sprachentwicklung läuft ab, ohne dass er den Kindern große Mühen bereiten würde oder sie explizit die syntaktischen Regeln der Sprache erlernen müssten. Vielmehr werden diese Regeln implizit erworben, indem die Kinder unbewusst registrieren, welche Konstruktionen in der Sprache auftauchen und welche nicht.“ (22)

 

Bei vernachlässigten Kindern oder bei Kindern, deren Eltern kaum die deutsche Lautung korrekt beherrschen, nur über ein eingeschränktes deutsches Wortrepertoire verfügen und die dazu in einem Umfeld leben, in dem vorwiegend nicht Deutsch gesprochen wird, können bereits in einer besonders sensiblen Periode, in der das menschliche Gehirn am empfänglichsten für das Erlernen von Sprache ist, - also bis zu Beginn der Kindergartenzeit - schlimme Defizite entstanden sein, die kaum oder gar nicht mehr auszugleichen sind. Diese frühen Defizite

 

 

sind schlechte Voraussetzungen für einen erfolgreichen Einstieg in den Lese-/Schreiblernprozess, selbst dann sogar, wenn in der Kindergartenzeit daran gearbeitet werden konnte.

 

Erzieherinnen sind vor die schwere Aufgabe gestellt, die Schwierigkeiten bei sprachlich fehlentwickelten Kindern

 

·        genau zu beobachten und die Ergebnisse schriftlich zu fixieren,

·        die Beobachtungen den entsprechenden Defizitkategorien zuzuordnen

·        und danach gezielt, d. h. passgenau auf geeignete Weise die Kinder zu fördern.

 

Defizite, die schon bis zum Beginn des Kindergartenbesuchs entstanden sein können, lassen sich ordnen in die Bereiche ’Sprachwahrnehmungsleistungen’ und ’lautsprachliche Grundfertigkeiten’:

 

Defizite in den Sprachwahrnehmungsleistungen bei

 

 

Defizite in den lautsprachlichen Grundfertigkeiten bei

 

 

 

Zusammenfassung:

 

·       Kinder lernen das Sprechen und ihre Sprache nur in einer sprachfähigen und sprachaktiven Umgebung.

·       Das Sprechenlernen und das Erlernen der Sprache ist kein naturwüchsiger Entwicklungsprozess, er bedarf anregender Initiativen von außen und vielfältiger Unterstützungsmaßnahmen. Eltern müssen mit sprachlicher Zuwendung ihren Kindern bei deren Sprachentwicklung sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht helfen. Sie können dies, indem sie in der jeweiligen Kommunikationssituation unmittelbar korrigierend und/oder mit sprachlichen/inhaltlichen Erweiterungen eingreifen.

·       Kinder lernen während ihrer sprachlichen Entwicklung ohne Mühen durch Initiativen und aktive Unterstützung des sprachlichen Umfelds implizit die syntaktischen Regeln der Sprache mit.

·       Frühe Defizite in den Sprachwahrnehmungsleistungen und in den lautsprachlichen Grundfertigkeiten sind, selbst wenn in der Kindergartenzeit daran gearbeitet werden konnte, schlechte Voraussetzungen für einen erfolgreichen Einstieg in den Lese-/Schreiblernprozess.

 

III.

 

Sommer Stumpenhorst:

"Ähnlich wie das Sprechen - verläuft auch das Schreibenlernen, wenn Kinder von Beginn an alles schreiben dürfen." - "Beim Schreibenlernen ist vieles einfacher."

 

 

Befürworter der neuen Didaktik wie Sommer-Stumpenhorst (’Rechtschreibwerkstatt’), Urbanek (’Tinto’) und Reichen (’Lesen durch Schreiben’) stört es aber ganz offenbar nicht, dass solche Thesen, nach denen  sich das Sprechenlernen und die Sprache vorwiegend naturwüchsig entwickeln, völlig haltlos sind. Um ihre Konzepte zu legitimieren, gehen sie noch einen Schritt weiter und verkünden dogmatisierend, dass sich, - ähnlich natürlich - wie Kinder das Sprechen und ihre Sprache erlernen, auch die Schriftsprache naturwüchsig entwickeln könne. Man müsse ihnen nur genügend Freiräume zugestehen und sie mit Schrift experimentieren lassen, damit sie die Schrift, den Weg in das richtige Schreiben und schließlich die Rechtschreibung ’entdecken’ können. Wie alle anderen Verfechter dieser Methoden hakt Sommer-Stumpenhorst die Problematik mit ziemlich exotischen Randbemerkungen ab:

 

·       „Ähnlich wie das Sprechen - verläuft auch das Schreibenlernen, wenn Kinder von Beginn an alles schreiben dürfen.“ - "Beim Schreibenlernen ist vieles einfacher." (24)

 

Entsprechend verfahren Sommer-Stumpenhorst et al. denn auch mit ihren Konzepten für den Schriftspracherwerbsunterricht: "Ähnlich wie das Sprechen- verläuft auch das Schreibenlernen, wenn Kinder von Beginn an alles schreiben dürfen." (25) Etliche Studien wie auch die die Marburger Studie (siehe oben!) haben inzwischen gezeigt, was dabei herauskommt, wenn Kinder in der Anfangsphase des Schreibenlernens

 

 

Folgten Eltern den schiefen Thesen Sommer-Stumpenhorsts, Urbaneks und Reichens und schauten beim Sprech-/Sprachlernprozess ihrer Kinder auch vorwiegend nur abwartend zu, anstatt ihnen mit sprachlichen Zuwendungen ausschlaggebend bei deren Sprachentwicklung sowohl in quantitativer als auch in qualitativer Hinsicht zu helfen und in der jeweils aktuellen Kommunikationssituation unmittelbar korrigierend und/oder mit sprachlichen/inhaltlichen Erweiterungen einzugreifen (wodurch die Kinder auch implizit die grundlegenden syntaktischen Regeln erlernen), wären weitgehend sprachlose und spracharme Kinder das Ergebnis ihres falschen Spracherziehungskonzepts.

 

Sprache im heutigen Sinn gibt es seit etwa 100.000 bis 150.000 Jahren, die Schrift gibt es erst seit etwa fünf- bis sechstausend Jahren. Während sich über einen langen Zeitraum hinweg im menschlichen Hirn bestimmte Dispositionen zum Erlernen des Sprechens herausbilden konnten, war dies für das Erlernen des Schreibens und Lesens in der kurzen Zeit von nur wenigen tausend Jahren natürlich nicht möglich. Es gab auch keinen Evolutionsdruck, der auf die Entwicklung der Fähigkeiten zu lesen oder zu schreiben im Hirn hingewirkt hätte. Über die Folgen lassen wir an dieser Stelle den Neurobiologen und Psychiater Prof. Manfred Spitzer zu Wort kommen: „Unser Gehirn ist für das Lesen nicht gebaut. Es entstand lange vor der Erfindung der Schrift und aufgrund von Lebensbedingungen, die mit den heutigen wenig gemeinsam haben. Eines zeichnete diese Lebensbedingungen ganz gewiss nicht aus: Schrift auf Schritt und Tritt. Wer liest, der missbraucht also zunächst einmal seinen Wahrnehmungsapparat für eine nicht artgerechte Tätigkeit, etwa wie ein Fliesenleger seine Knie missbraucht, um in Bädern herumzukriechen oder wie ein Tennisspieler, der seinem Ellenbogen das Aufnehmen von mehr Kräften zumutet, als dieser verkraften kann. Noch einmal anders ausgedrückt: Das Gehirn verhält sich zum Lesen wie ein Traktor zum Formel -1-Rennen, für dessen Tuning man kurz vor dem Rennen zwei Stunden Zeit bekommt.“ Dass nach tausenden Stunden des Übens Menschen tatsächlich lesen können, ist für Spitzer ein wichtiger Beweis: Das menschliche Hirn "kann Tätigkeiten lernen, die ihm nicht in die Wiege gelegt sind." (26) Alles bezüglich des Lesens Gesagte gilt natürlich erst recht auch für das Schreiben: Beides, Lesen und Schreiben, sind eigentlich unnatürliche Handlungen. Und auch hier gilt: Mit dem Erlernen des Lesens und Schreibens  benutzt der Mensch bestimmte Bereiche des Gehirns für Aufgaben, für die sie von der Natur nie vorgesehen waren.

 

Während Rüdiger Urbanek die seiner Methode 'Tinto' zugrunde liegende Theorie weitestgehend verschweigt, verkündet Jürgen Reichen ohne Unterlass seine wissenschaftsfernen Thesen, die allenfalls bei pädagogischen und psychologischen Laien auf offene Ohren stoßen:        

 

 

(Am 19.12.2008 zu finden unter: www.heinevetter-verlag.de/05/leitsaetze.htm)

 

Diese Frage muss in diesem Zusammenhang offen bleiben: Welche Art von Hintergrundwissen eigentlich treibt Lehrerinnen/Lehrer dennoch zum Unterricht mit den Methoden 'Lesen durch Schreiben’, für die es (wörtlich wie z. B. in der Werbung für Rüdiger Urbaneks 'Tinto' oder bei den anderen irgendwie umschrieben)  heißt:  „Grundlage der Materialien in der Lehrwerksreihe ist die Idee, dass Kinder sich den Weg in die Schriftsprache weitgehend selbstständig erarbeiten können.“  Was ist das für eine Pädagogik, wenn es denn eine solche überhaupt noch sein kann, die vorsieht, dass sich alle Kinder weitgehend selbstständig das Lesen und Schreiben beibringen  sollen, wofür ihnen allen aber weitestgehend die dazu notwendigen natürlichen Dispositionen fehlen? Expressis verbis sollte es ja aber auch nur eine 'Idee' sein!

 

Es ist notwendig, an dieser Stelle auch das noch einmal zu erwähnen: Lautstark verkünden die Streiter für die Methode  'Lesen durch Schreiben’ und für das selbstbestimmte, selbstständige, selbstorganisierte, selbstgesteuerte, selbstregulative Lernen, wie sehr in den letzten Jahren die Heterogenität in den ersten Klassen angewachsen sei, wie unterschiedlich bei den einzelnen Kindern die Ausgangsbasis für das zu Lernende oder das Dazuzulernende sei. Ohne weiteres und heftig, aber argumentationslos insistierend nehmen Verfechter von 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben'  jedoch für alle Kinder eine Art naturgegebener Homogenität für die Fähigkeit an, mit der sie alle gleichermaßen vom ersten Schultag an selbstinitiiert, selbstständig, eigeninitiativ, eigenverantwortlich, selbstbestimmt und selbststeuernd lernen und  auf eben diesem Wege sich sogar das Lesen und Schreiben selbst beibringen könnten. Entsprechend widersprüchlich verhalten sich viele Lehrerinnen:

 

 

Ganz offenbar ohne sprachwissenschaftliche und neurophysiologische Absicherung behauptet Sommer-Stumpenhorst: „Beim Schreibenlernen ist alles viel einfacher.“ (27) Er et al. ignorieren schlichtweg auch, " dass die mündliche Sprache und die Schriftsprache zwei verschiedene Sprachsysteme sind." (28) Prof. Enders weiter dazu: „In einer populären, aber laienhaften Auffassung erscheint die Schriftsprache häufig nur als eine Fixierung des mündlich Gesprochenen, das bei seiner Niederschrift einem leichten Reinigungsprozess unterzogen wird. Die Linguisten wissen aber, dass die Schriftsprache ganz anderen Regeln folgt als die mündliche Sprache. Die Schrift ist nämlich ein eigenständiges Sprachsystem; ihre Grammatik, ihre Semantik und ihre Pragmatik, ihre Regeln also, die Bedeutung der Wörter und ihre Anwendung folgen anderen Gesetzen als die mündliche Sprache.“ (29) Das Sprechenlernen und das Schreibenlernen hinsichtlich der Schwierigkeiten miteinander vergleichen zu wollen, ist also ein ziemlich unsinniges Ansinnen. Auch Prof. Ossner weist immer wieder auf solche hartnäckigen Stereotypen hin: „Schreiben ist nicht nur medial anders als Sprechen, sondern auch konzeptionell. Während die Lautsprache das Ohr anspricht, also einen Sinn, der linear-sequentiell ausgelegt ist, spricht die Schrift das Auge an, also einen Sinn, mit dem wir vieles simultan erfassen können. Lautsprache braucht die Artikulationswerkzeuge zu ihrer Produktion, Schrift die Hand, die ein Werkzeug führt, mit dem geschrieben wird (Stift oder heute ein technisches Medium wie Schreibmaschine oder Computer mit einer Textverarbeitung).“ (30) Eine andere Ebene beleuchten die Professorinnen Dr. I. Füssenich und Dr. C. Löffler: „Der Schriftspracherwerb stellt erhebliche Anforderungen an die sprachlich-kognitiven Fähigkeiten der Kinder. Sie müssen sich von den subjektiv erlebnisbezogenen Vorstellungen von Sprache lösen und ihre Aufmerksamkeit auf formale Aspekte von Sprache lenken und ... .“ (31) Auch Prof. H. Andresen gibt zu bedenken, dass das Segmentieren sprachlicher Ketten ein bewusstes, geradezu analytisches Verhalten zu Sprache und zur eigenen Artikulation verlangt. Diese Prozedur sei ein Akt geistiger Erkenntnis, der Distanz zur eigenen Sprache voraussetzt. (32) In Übereinstimmung mit Prof. M. Dehn, Prof.  G. Otto und Prof. H. W. Giese konkretisiert die Grundschuldidaktikerin Prof. Dr. S. Weinhold: "Die Abstraktheit der geschriebenen Sprache erfordert von den jungen Schreibern eine andere, willkürlichere und bewusstere Einstellung beim Schreiben als das Sprechen. Die geschriebene Sprache zwingt das Kind intellektueller zu handeln. Sie zwingt es, sich den Prozess des Sprechens selbst stärker bewusst zu machen. Im Unterschied zum automatischen Sprechen von Wörtern verlangt das Aufschreiben die bewusste Zergliederung von Äußerungen in ihre schreibrelevanten Bestandteile. Bei der Übertragung von gesprochener Sprache (oder Gedachtem) in Schrift muss das Kind sprachanalytisch tätig werden, d. h., es muss zunächst aus dem kontinuierlichen Signalstrom des Gesprochenen die Phoneme extrahieren und die graphematische Zuordnung leisten." (33)     

 

Während Vorschulkinder die zum mündlichen Sprachgebrauch notwendigen sprachlichen Regeln, z. B. zur Satzkonstruktion, ohne jegliche Mühe unbewusst, also implizit, erworben haben, müssen sie sich die Regeln zur Verschriftung, also auch die der Orthographie, jetzt mit Anstrengungsbereitschaft und mancher Anstrengung explizit aneignen. Der Prozess trägt zurecht die Bezeichnung ’Schriftspracherwerb’ und ist keineswegs zu vergleichen mit einer naturwüchsigen Entwicklung, während der Lehrerinnen und Eltern nur einfach abzuwarten hätten. In diesem Sinn bringt es auch Eva Maria Kirschhock , Dozentin an der Universität Erlangen-Nürnberg, für die hier genannten Selbstlernkonzepte noch einmal auf den Punkt : „Zum anderen hat sich das Missverständnis einiger Theoretiker und Praktiker, dass sich nämlich die schriftsprachliche Entwicklung bei dem einzelnen Kinde völlig „aus sich heraus“ vollziehen würde, mittlerweile relativiert. Die Erkenntnis, dass jedes Lernen ein eigenaktiver Prozess ist, bedeutet nicht, dass ein anregungsreicher Unterricht und die Konfrontation mit der normgerechten Schriftsprache nicht auch wichtig wäre, um die Entwicklung anzustoßen oder voranzutreiben.“ (34)  

 

 

IV.

 

'Schreib, wie du sprichst!' 

Schreiben nach Gehör und mit der Anlauttabelle

 

 

Vorbemerkung: Mit 'Schreiben nach Gehör und mit der Anlauttabelle' wird in diesem Aufsatz dasjenige methodische Vorgehen moderner Rechtschreibkonzepte fokussiert, das einseitig und oft über Jahre hinweg Kinder nach einer Strategie schreiben lässt, die nahe legt, geschriebene Wörter/Texte seien einfach nur 'verschriftete Mündlichkeit'.

 

„Richtig schreiben lernen von Anfang an“, so lautet der Titel der Schrift von Sommer-Stumpenhorst, die seiner Methode zugrunde liegt. Ein Zynismus besonderer Art! Kinder, die nach dem darin - wie auch bei Urbanek und Reichen - propagierten Dogma  "Schreib, wie du sprichst!" von Anfang an 'richtig schreiben lernen' sollen, lernen in Wirklichkeit:  nach einem falschen Prinzip falsch zu schreiben - von Anfang an. Der Deutsch-Didaktiker Prof. J. Ossner wird nicht müde, immer wieder darauf hinzuweisen: „Nichts wäre also fataler, als das Deutsche als eine Schrift zu beschreiben, die nach dem Grundsatz Schreib, wie du sprichst! verfährt.“ (35) Für die Wissenschaft steht schon lange unbezweifelbar fest, was Prof. Ossner an anderer Stelle für sämtliche heute bedeutsamen Didaktiker formuliert: "Die deutsche Schrift gehört zu den alphabetischen Schriften. Dies bedeutet, dass es eine irgendwie geartete Beziehung zwischen Lauten und Buchstaben gibt. Jeder weiß aber, dass eine Maxime wie Schreib, wie du sprichst! im Deutschen in die Irre führt." (36)

 

Das liegt natürlich auch daran, dass sich die gesprochene deutsche Sprache nicht 1:1 in Schriftsprache umsetzen lässt. Je nach regionaler Färbung unterscheidet man bis zu 4000 Laute (= Phone), die zu 40 "Lautklassen" (Klassen phonetisch ähnlicher Laute = Phoneme)  zusammengefasst werden und  mit 30 Graphemen (Zeichen/Buchstaben) bzw. Graphemclustern (z. B. sch) schriftlich dargestellt werden. Einfacher: In der deutschen Sprache werden 4000 darin vorkommende Laute mit Hilfe von nur 30 Zeichen/Buchstaben bzw. Graphemclustern schriftlich fixiert. Nach Sommer-Stumpenhorst - oder nach Tinto und Reichen -  soll es allen 5- und 6-Jährigen gelingen können, selbst ausgewählte Zuordnungsaufgaben (Einzelwörter, ganze Texte) mit Hilfe einer Anlauttabelle und gewisser Arbeitsmaterialien (z. B. Kärtchen) in Einzel- oder Partnerarbeit zu lösen, um auf diesem Wege in die Rechtschreibung zu finden. Während im Finnischen, im Serbokroatischen, fast im Italienischen, die Phonem-Graphem-Korrespondenz nahezu 1:1 ist, ist sie im Englischen und Französischen 1:n. Im Deutschen liegt die Phonem-Graphem-Korrespondenz irgendwo dazwischen, eher in der Mitte zwischen zwei gedachten Extremen (37) (Anm. des Autors: Über Jahrzehnte hinweg schwanken - je nach Betrachtungsweise - die Angaben zur Phonem-Graphem-Korrespondenz im Deutschen beträchtlich.) Ganze Wörter oder gar Texte mit Hilfe der Anlauttabelle konstruieren zu lassen, würde sich kein Lehrer in den USA, in England oder Frankreich einfallen lassen.

 

Prof. Sarah-Jane Blakemore vom Institute of Cognitive Neuroscience am University College in London und Uta Frith, Professorin für Kognitionspsychologie und Direktorin dieses Instituts,  berichten in diesem Zusammenhang über neue Ergebnisse der Hirnforschung, die in einem europäischen Kooperationsprojekt (Eraldo Paulescu [Mailand], Jean-François Demonet [Toulouse] und Uta Frith [London] ) gewonnen wurden. In 'Wie wir lernen/Was die Hirnforschung darüber weiß' wird das Schreibsystem des Italienischen (Phonem-Graphem-Korrespondenz nahezu 1:1) mit dem des Englischen (Phonem-Graphem-Korrespondenz 1:n) verglichen:

 

 

Es sei noch einmal daran erinnert: Im Deutschen liegt, verglichen mit dem Englischen und dem Italienischen, die Phonem-  Graphem-Korrespondenz irgendwo dazwischen, eher in der Mitte zwischen zwei gedachten Extremen.

 

Bei den länderübergreifenden Untersuchungen stellte sich heraus, dass geübte englische und italienische Leser genau die gleichen Regionen des Lesesystems im Gehirn nutzen. Aber es zeigten sich gravierende Unterschiede in der Aktivierung bestimmter Regionen innerhalb des Lesesystems, 

 

Es stellte sich auch heraus, dass je nach Sprache eine bestimmte Hirnregion in besonderem Maße aktiv war: 

 

Das internationale Forscherteam konnte aus ihren Untersuchungen schließen:

 

 

Wenn wir bedenken, 

 

dann müssen wir zu dem Schluss kommen, dass Kinder, die nach der Methode 'Lesen durch Schreiben' lernen,  nach Konzepten unterrichtet werden, die sich zwar ganz gut dazu eignen würden, finnischen, serbokroatischen und italienischen Kindern das Lesen und Schreiben beizubringen, aber für den Schriftspracherwerb in deutschen Schulen recht wenig taugen. Wenn Kinder, wie es derzeit geschieht, u. U. über Jahre hinweg nach dem Lehrsatz "Schreib, wie du sprichst!" schreiben dürfen/müssen, so wie es für finnische Kinder in Ordnung wäre, wird hierzulande einseitig allzu lange nur die eine Gehirnregion, die für die Laut-Buchstaben-Übersetzung zuständig ist, beansprucht, während die andere, die mit der Verarbeitung der Schreibweise und der Lautung und Bedeutung von Wörtern zu tun hat, das Wortformareal also, weitgehend brach liegt, d. h. anhaltend in einer wichtigen Lernphase nicht hinreichend aktiviert/trainiert wird. Das Ergebnis ist eine "antrainierte Schwäche", wie Gus Holler seinerzeit  in 'FAZ.NET' (siehe Zitat oben!) schrieb. Die schwierigen Gegebenheiten der Phonem-Graphem-Korrespondenz im Deutschen legen nahe,  beide  oben beschriebenen Hirnregionen gleichermaßen zu aktivieren/trainieren, und zwar von Anfang an. 

 

Der Phonologe Prof. Karl-Heinz Ramers zeigt die Problematik um die Phonem-Graphem-/und Graphem-Phonem-Beziehungen an zwei Beispielen auf:

 

Der [k]-Laut:

 

Der Buchstabe <ch>:

 

Weiter führt K. - H. Ramers aus: "Diese zwei Beispiele (man könnte viele weitere aufzählen) illustrieren eindrücklich, dass die Relationen zwischen Schriftsystem und Lautsystem vielschichtig und z. T. verwickelt, ja verworren sind. Keineswegs bildet die Orthographie eine reine oder auch nur halbwegs klare Abbildung des phonetisch/phonologischen Systems." (39) 

 

 

Einige wenige weitere Beispiele - mit anderen Beispielen ließen sich Bücher füllen - mögen einen kleinen Einblick in die schwierige Phonem-Graphem-Beziehung im Deutschen und in die Problematik des Verschriftens nach Gehör bzw.  mit Hilfe der üblichen Anlauttabellen gewähren:

 

 

Umgangssprachlich oder/und dialektal bedingt kommt es  beim Schreiben nach Gehör bzw. mit Hilfe der Anlauttabelle zu unzähligen weiteren Schwierigkeiten, von denen hier jedoch nur einige wenige erwähnt werden können. Dazu gehören

 

In all diesen Fällen hilft auch alles sog. 'Dehnsprechen' (Pilotsprache) nicht weiter, und alle Lehreranweisungen wie 'Du musst noch deutlicher sprechen!' sind ziemlich unsinnig: Und wenn das Kind auch noch so langsam und deutlich spricht,  so spricht es dennoch weiterhin, wenn es das Wort 'Amt' lesen soll, > [a-m-p-t] < - und wir täten es auch.

 

Der Phonologe Prof. Dr. Johannes Schwitalla dazu: "Schriftliche Texte in einer Buchstabenschrift legen die  Ansicht nahe, wir würden auch beim Sprechen einen Laut nach dem anderen hervorbringen und jeder Laut  sei an einer anderen Äußerungsstelle mit sich selbst identisch. In Wirklichkeit beeinflussen sich aber  nacheinander gesprochene Laute. Jeder Vokal ändert seine Qualität, je nachdem welcher Konsonant  vorausgeht oder folgt." (40)

 

In dem Wort 'Tore' wird das konsonantische [r] schriftlich als <r> realisiert,  in 'Tor' wird in der Regel beim Sprechen aus dem konsonantischen [r] ein tiefer a-ähnlicher Vokal (etwa [to:a]*), der dennoch aber als <r> verschriftet wird. Auch an der Schreibung des <r>-Lauts lässt sich ansatzweise die Problematik verdeutlichen:

 

* Aus technischen Gründen kann hier die Lautschrift nicht in IPA, der internationalen Lautschrift, wiedergegeben werden.

  1. In 'Mutter', 'Vater', 'brüderlich', 'weiter' z. B.  wird beim Sprechen aus dem geschriebenen <r> am Silbenende ein tiefer a-ähnlich klingender Vokal. Dieses Phänomen wird in der Phonologie als 'vokalisiertes R' bezeichnet. Kinder schreiben daher  nach Gehör lautgerecht, wenn sie <Vata>, <Mutta>, <Lehra> und <weita> verschriften. 

  2. In den einsilbigen Wörtern 'Ohr', 'ihr', 'hört' und 'Pferd' z. B. treffen wir auf ein ähnliches Phänomen: Hinter dem ersten Vokal wird das  [r] ebenfalls vokalisiert und als tiefer a-ähnlicher Vokal gesprochen, z.  B. [oa] für 'Ohr'.

  3. In 'Bar', 'Haar', 'Bart', Harz' z. B. fällt in der Umgangssprache das [r] völlig weg, dafür wird der vor dem <r> stehende Buchstabe gedehnt gesprochen (phonolog.: Ersatzdehnung), z. B. ein langgezogenes [ba:] für 'Bar'. (41)

 

 

In vielen Fällen entstehen Fehlschreibungen jedoch nicht aus einer fehlenden Orientierung an der sog.  'Normsprache'. Aber dennoch würde schon ein phonologisches Basiswissen verantwortungsbewusste Lehrer gewiss davon abhalten, über längere Zeit - bisweilen über Jahre - hinweg Kinder nach Gehör bzw. mit Hilfe der Anlauttabelle schreiben zu lassen. Viele Didaktiker sehen darin auch eine Überforderung:

 

 

Inzwischen gibt es zahlreiche Veröffentlichungen, die belegen, "dass die deutsche Orthographie in ihrem Kernbereich von hoher Systematik geprägt ist, die als Grundlage für eine sach- und lerngerechte Thematisierung im Rechtschreibunterricht dienen kann. Die sprachwissenschaftliche Grundlage dieser rechtschreibdidaktischen Ansätze bietet die Graphematik, die sich mit Strukturen und Regularitäten des Schriftsystems beschäftigt und zeigt, dass Schrift keine aufgeschriebene Sprache ist, sondern eigenen, von der gesprochenen Sprache relativ unabhängigen Gesetzmäßigkeiten folgt." (107) In ihrem jüngst erschienenen Buch postuliert Prof. Dr. Astrid Müller, dass Rechtschreiblernen als Teil eines bewussten Sprachlernens verstanden werden muss, "das in wechselnder Abhängigkeit zum Lesen, Schreiben, Sprechen und zur Sprachreflexion steht." (107) Mit dem neuen didaktischen Ansatz dürften im Schriftspracherwerbsunterricht dem über lange Zeiträume ausgedehnten selbsttätigen Herumrätseln um die 'korrekte Zuordnung von Lauten und Buchstaben', den Aufforderungen zum 'Dehnsprechen' und zum 'genaueren Hinhören' sowie den ständigen Ermahnungen zum Befolgen der unsinnigen Maxime 'Schreibe, wie du sprichst!' endlich engere Grenzen gesetzt worden sein. Die Graphematik weist neben dem phonographischen drei weitere grundlegende Prinzipien aus, die den Aufbau der deutschen Schriftsprache regeln: das silbische Prinzip, das morphologische Prinzip, das syntaktische Prinzip. Inzwischen weiß man: In einem modernen Schriftspracherwerbsunterricht darf keines der genannten Prinzipien vernachlässigt werden, von Anfang an nicht. (Siehe dazu auch: Elternbrief Nr.13 > , Abschnitt XV.: Die nationale Ergänzungsstudie IGLU-E 2006 mit Fokus auf den Orthographieunterricht: ernüchternde Befunde und falsche Konsequenzen!)

Die bisherige einseitige Ausrichtung des Schriftspracherwerbsunterrichts, mit unangemessenen Akzenten und in der Regel eingleisig das phonographische Prinzip zu fokussieren, verhinderte denn auch differenzierte und zutreffende 'qualifizierte Fehleranalysen', indem sie die Fehlerquellen für Verschreibungen mit großer Ausschließlichkeit in Verstößen gegen das Gebot des 'Schreibe, wie du sprichst!' sah. Dazu vier Beispiele aus einer 'qualitativen Fehleranalyse', die Sommer-Stumpenhorst seit etlichen Jahren in seinen Fortbildungsveranstaltungen als Muster für qualitative Textanalysen vorstellt, es handelt  sich um ein 50 Wörter umfassendes Diktat der  Schülerin/des Schüler Pa.(108): 

Diktat zur qualitativen Fehleranalyse von Sommer-Stumpenhorst (Screenshot vom 01.07.2010)

 

1. Beispiel: "Josef beschfert sich ....."

Sommer-Stumpenhorst ordnet diese Fehlschreibung der von ihm erfundenen Kategorie 'LB' als 'LB-Fehler' zu:

 

Sowohl der f-Laut als auch der w-Laut sind Lippenzahnreibelaute (labiodentale Frikative), der f-Laut stimmlos, der w-Laut stimmhaft. Zur Bildung dieser Laute heißt es: "Das Gaumensegel (Hintergaumen) schließt den Durchgang vom Rachen zum Nasenraum ab. Die Unterlippe nähert sich bis zur Berührung der Unterkante der oberen Schneidezähne, wobei sich eine Enge bildet: ... ."  (109)

Dass der Buchstabe <w> zwischen Vokalen in 'Löwe' und 'Möwe' stimmhaft gesprochen wird, in den Formen 'Löwchen' und 'Möwchen', in 'Calw' (Kleinstadt in Baden-Württemberg) oder in (Joachim) 'Löw' (Trainer der deutschen Fußballnationalmannschaft) jedoch zum stimmlosen f-Laut wird, ist nicht durchweg explizit geläufig, ebenso nicht, dass z. B. der Buchstabe <v> am Endrand von <aktiv> als stimmloser f-Laut gesprochen wird, in <aktivieren> jedoch als w-Laut. Dialektal bedingt oder aufgrund von anatomischen Besonderheiten in der Ausbildung der Lippen und des Gebisses wird in der Aussprache nicht weniger Sprecher nach 'sch' z. B. in 'beschweren' aus dem stimmhaften w-Laut nicht selten ein stimmloser f-Laut. Wie nahe in der Aussprache des Verbs 'beschweren' der stimmhafte Lippenzahnreibelaut als w-Laut und der stimmlose Lippenzahnreibelaut [f] beieinander liegen, ist  im Selbstversuch leicht nachvollziehbar: durch besonders schnelles Sprechen oder beim sog. Dehnsprechen. Anstatt Kinder auf dem Weg in die Rechtschreibung auf 'besseres Hinhören' und 'Dehnsprechen' zu fixieren, wäre eine Hinführung an die Orthographie sinnvoller: An dieser Stelle z. B.: Wenn einem 'sch' (Graphemcluster) Konsonanten folgen, können dies lediglich 'l', 'm', 'n', 'r' und 'w' sein. Eine solche Regel könnte auch zeitig die Schreibungen von 'Schtein' und 'Schpaß' vermeiden helfen.

 

2. Beispiel: "veler"

 

Sommer-Stumpenhorst ordnet diese Fehlschreibung in die Kategorie "AF" ein: "Dehnungs -h = Ausnahmeschreibung" (108):

 

In Verlegenheit geraten die Verfechter von 'Lesen durch Schreiben' mit Ihren Aufforderungen zum 'genaueren Hinhören' sowie zu ihrem 'Schreibe, wie du sprichst!' regelmäßig auch dann, wenn sie es mit dem <h> als stummem Graphem zu tun haben. Prof. Dr. Peter Eisenberg nennt als Beispiele (110):

  • Ruhe - gesprochen als [ʀuːə]  

  • Mühe - gesprochen als [myːə] 

  • fliehen - gesprochen als [fliːən]

  • drohen - gesprochen als [dʀoːən]

Eisenberg als Kommentar dazu: "Leider halten manche Didaktiker nach wie vor die Überzeugung hoch, es gebe hier etwas zu hören." (110) Auch Prof. Dr. Ursula Bredel äußert sich ebenso eindeutig dazu und schildert, wie die Praxis mit dem stummen Graphem umgeht:

Besonders problematisch ist es, wenn Operationen, die  von den Schülern/Schülerinnen durchgeführt werden sollen, auf falschen Hypothesen über den Gegenstand beruhen: Das geschieht z. B. dort, wo die Kinder zur Ermittlung des h in gehen oder Weiher eine Hauchprobe durchführen sollen: Bei besonders klarer Aussprache soll dann hörbar werden, was in Wahrheit nur sichtbar ist: das h. Lehrer/innen, die mit den Schülern/Schülerinnen die Hauchprobe durchführen wollen, haben einen Teil ihres eigenen Analysewissens über Schrift (gehen .... wird mit h geschrieben) auf der Grundlage einer falschen Schrifttheorie zum schülerseitigen Prozesswissen über Laute umdefiniert (bei gehen ... können wir ein h hören). Schüler/Schülerinnen, die bereits wissen, dass gehen mit h geschrieben wird, die also keine Probe mehr brauchen, werden bei der Hauchprobe erfolgreich sein: Sie nutzen ihr Analysewissen zur Durchführung der Probe und sprechen das h, weil sie wissen, dass es lehrerseitig verlangt ist. Schüler/Schülerinnen, die noch nicht wissen, dass gehen mit h geschrieben wird, also solche, für die die Hauchprobe durchgeführt wird, scheitern." (111) 

Mit diesem Beispiel charakterisiert Bredel auch für unzählbar weitere Fälle eine der Schwächen der falschen Prinzipien wie  'genaueres Hinhören' und 'Schreibe, wie du sprichst!' und entlarvt sie als Methoden, die dem die Orthographie erlernenden Kind keinesfalls hilfreich sein können: Der bereits kompetente Rechtschreiber wird beim Sprechen zu Ergebnissen kommen können, die lehrerseitig erwartet werden, die Kinder, die sich selbsttätig um die korrekte Schreibung bemühen, werden jedoch scheitern.

Prof. Dr. Peter Eisenberg erklärt die Bedeutung des silbeninitialen stummen <h> (110):

  1. Die Häufung bestimmter Vokalbuchstaben kann vermieden werden: <zieen> zugunsten von <ziehen>, <ween> zugunsten von <wehen>

  2. Fiele in den Verben nahen, drohen und muhen das stumme <h> fort, würde man sicherlich in einem ersten Fehlversuch bei 'naen' > [næːn] wie die Verschriftung <nän>, bei 'droen' > [dʀøːn] wie <drön> und bei 'muen' >  [myːn] wie <mün> lesen.

Bei der Rechtschreibung geht es eben  an erster Stelle eigentlich "um das leichte Lesen". (H. Munske: Lob der Rechtschreibung. München 2005. [In: 107]) 

Ein Dehnungs-h finden wir bei vielen Verben nach einem gespannten Vokal wie z. B. in <fehlen> und den Ableitungen daraus, z. B.  in <Fehler>. 

Prof. Dr. Peter Eisenberg: "Interessant ist, dass das Dehnungs-h bei Verben des Kernwortschatzes mit vergleichsweise hoher Wahrscheinlichkeit auftritt." (110) Was natürlich heißt, dass das Dehnungs-h auch in Nomen und Adjektiven, die von solchen Verben abgeleitet werden, zu setzen ist. Bei dem Dehnungs-h in <Fehler> handelt es sich also keineswegs um eine Ausnahmeschreibung. Prof. Dr. Nanna Fuhrhop zum Dehnungs-h: "Wann steht das Dehnungs-<h>? Rein statistisch gesehen steht es am häufigsten in Verben mit folgendem Stammende: gespannter Vokal - Dehnungs-<h> - Sonorant (insbesondere <r>, <l>, <m> und <n> - (Flexions- bzw. Infinitivendung) zum Beispiel <fahren>, <mahlen>, <nehmen> und <dehnen>." (112) In ihrem Aufsatz "Schriftstrukturen entdecken" erfahren wir darüber hinaus von Prof. Nanna Fuhrhop und Prof. Astrid Müller, dass das Dehnungs-h in 70% der Verben, deren vokalischem Kern <r>, <l>, <m> und <n> folgen, zu finden ist. (113) Der weitaus geringere Teil  der Verben, deren vokalischem Kern <r>, <l>, <m> und <n> folgen, kommt ohne das Dehnungs-h aus, bemerkenswert dabei:  das Gros dieser Verbgruppe ist abgeleitet von Nomen und Adjektiven: <garen>, <planen>, <ölen>, <scharen> etc.. (110) Beiden Verbgruppen ist gemeinsam, dass das Vorhandensein/Nichtvorhandensein des <h> beim  Sprechen keinerlei Bedeutung hat. 

3. Beispiel: "geschaft"/"hatt"

Die Kommentare von Sommer-Stumpenhorst dazu (108):

  • "geschaft" > "LV kurzer Vokal nicht berücksichtigt" 

  • "hatt" > "AF ausnahmsweise nach kurzem Vokal keine Konsonantenverdopplung" 

Solche Bewertungen folgen der (falschen) Annahme, nach 'kurzem Vokal' sei eine Konsonantenverdopplung regelhaft, was daher wiederum bei 'genauerem Hinhören'  hörbar und nach dem Prinzip 'Schreibe, wie du sprichst!' umzusetzen sei. Betrachten wir folgende Beispiele:

  • Gemeinschaft (<-schaft> als Suffix) [ɡə'mainʃaft] - der Schaft [ʃaft] - geschafft (von <schaffen>) [ɡə'ʃaft] 

Bei Nanna Fuhrhop ist nachzulesen (112): "So ist zwar richtig, dass der Vokal vor einer Geminate (Anmerkg. Jansen:  Verdoppelung eines Konsonaten) ungespannt zu lesen ist, aber es ist nicht richtig, dass der ungespannte Vokal die Geminatenschreibung bedingt." 

In der Duden-Grammatik finden wir die Erklärung für die Konsonantenverdoppelung bei <schaffen> (114): Als regelhaft gilt: 

  1. "Weist eine Wortform zwischen zwei Silbenkernen oder einem Diphthong und einem Silbenkern einen Konsonanten auf, so gehört dieser zur zweiten Silbe." (114)

  2. Im Deutschen gilt eine allgemeine Beschränkung für den Aufbau von betonten Silben mit ungespanntem Vokal. Sie besagt, dass solche Silben nicht offen sein können: Betonte Silben mit ungespanntem Vokal haben mindestens einen Konsonanten im Endrand." (114)

Hier greifen beide Regeln, jedoch würde weder die Schreibung von 'scha-fen' noch von 'schaf-en' diesen Prinzipien gerecht werden können, das <f> gehört zu beiden Silben gleichzeitig.: Wir schreiben folglich  'schaf-fen', verdoppeln also den Konsonanten, sprechen jedoch lediglich - wie/was auch sonst - den einen Laut [f].  Eisenberg nennt dieses Konstrukt  "Silbengelenk", er betont, dass die Schreibung, in diesem Fall <ff>, auch dann erhalten bleibt, wenn das Silbengelenk aus morphologischen Gründen diese Funktion nicht mehr hat: geschafft, schaffst, schafft, geschafft ... . 

Die Betrachtung sowohl von <Schaft> als auch des Suffixes <-schaft> braucht daher nicht weiter verfolgt zu werden: Beide Schreibungen sind einsilbig.

4. Beispiel: "Nachtban"

Kommentar Sommer-Stumpenhorsts (108):

  1. "WZ falsche Wortzerlegung"  

  2. "LD Buchstabe fehlt (oder WZ wegen Endsilbe „-bar“)" 

Zur Herkunft von 'Nachbarn' aus dem "ONLINE ETYMOLOGY DICTIONARY" (115):

neighbor

"O.E. neahgebur (W.Saxon), nehebur (Anglian), from neah "near" (see nigh) + gebur "dweller," related to bur "dwelling" (see bower). Common Gmc. compound (cf. Du. (na)bur, O.H.G. nahgibur, M.H.G. nachgebur, Ger. Nachbar). The verb is first attested in 1580s. Related: Neighbored; neighboring. Good neighbor policy attested by 1937, but good neighbor with reference to U.S. policy toward Latin America was used by 1928 by Herbert Hoover."

Was Sommer-Stumpenhorst unter "WZ falsche Wortzerlegung" versteht, muss unklar, sogar unverständlich bleiben, Schülerin/ Schüler Pa. wird in der 4. Klasse nicht über etymologische Kenntnisse verfügen. Wenden wir uns daher der Fehlerbeurteilung  unter b.) zu!

Wer <Nachtbar>, <Nachbar> und <Nachbarn> liest, wird [naxtba:ɐ], [naxba:ɐ] und [naxba:ɐn] sprechen (Siehe dazu: Duden: Das Aussprachewörterbuch. Mannheim 2005), und auch nach dem Drill zum genaueren Hinhören können Kinder nicht anders: Sie schreiben <Nachban>.  Nach der Lehre vom 'Schreibe, wie du sprichst!' fehlt kein Buchstabe, also nicht die Verschriftung des r-Lauts. Geradezu blamabel ist die Anmerkung «WZ wegen Endsilbe „-bar“». Die Silbe <-bar> ist an dieser Stelle vielmehr abzuleiten von nehebur bzw. nahgibur (ahd. 'bur' - Bauer) (Siehe oben: Eintrag "ONLINE ETYMOLOGY DICTIONARY"), dem nahebei wohnenden Bauern. Das Suffix <-bar> ist ausschließlich für Adjektive vorgesehen: begehbar, einsehbar, erreichbar, .... . Zudem dies: Adjektive, die z. B. mit dem Suffix <-bar> enden, werden durch Erweiterung eines an Nomen gebundenen Suffixes wie z. B. <-keit> zum Nomen : erreich-bar > Erreich-bar-keit, verwund-bar > Verwund-bar-keit, ... , es existieren jedoch keine Nomina, die mit zwei an Nomen gebundenen Suffixen wie etwa <-heit>, <-keit> ,<-schaft> etc. enden: Nachbar-schaft ist ohne Zweifel auch kein solches. 

Für LehrerInnen ist ein fundiertes fachwissenschaftliches Repertoire die Voraussetzung für die Herleitung einer soliden Fachdidaktik und eines guten Unterrichts, ohne profundes Wissen bleiben Fachdidaktik und Unterricht stümperhaft. Der moderne Schriftspracherwerbsunterricht verlangt solide sprachdidaktische Grundlagen, die sich aus der neueren Sprachwissenschaft, insb. der Graphematik, herleiten lassen, das heißt, neben dem phonographischen Prinzip  müssen von Anfang an  im Schriftspracherwerbsunterricht auch das silbische, das morphologische und das syntaktische Prinzip einen hohen Stellenwert erhalten. 

Qualitative Fehleranalysen, die davon ausgehen, dass das deutliche Sprechen für Richtigschreibungen ausschlaggebend sei, sind völlig unbrauchbar. In der oben schon mehrfach erwähnten qualitativen Fehleranalyse von Sommer-Stumpenhorst beschreibt dieser 35 Fehlschreibungen (108), eine Vielzahl davon vor dem Hintergrund der irrigen Annahme, beim Sprechen liefere der Sprecher auch regelmäßig die erforderlichen Informationen zur korrekten Schreibung mit. 

Die mit Sommer-Stumpenhorsts 'Rechtschreibwerkstatt' kooperierende Lerndesign GmbH (Siehe dazu:  http://www.grundschulservice.de/Elternbrief%20Nr.%202.htm!) hat für dessen sog. qualitative Fehleranalyse ein "Analyseprogramm" - so heißt es tatsächlich - entwickelt. Die vorgegebenen Analysediktate haben allesamt eine Länge von 50 Wörtern. Nach der Auswertung werden die Kürzel für die Fehlerart (z. B. LB, LV, WZ etc., siehe oben!) in die Formulare des auf EXCEL basierenden Programms eingetragen, dieses ist imstande, daraus farbige Fehler- und Leistungskurven zu generieren. Das Programm funktioniert, aber es analysiert natürlich nicht. Dies muss nämlich der Anwender besorgen: ob die 'qualitativen Fehleranalysen' dann durchweg in so hohem Maße bedenklich sind, wie Sommer-Stumpenhorst selber dies in seinem Beispiel vorführt, ist nicht bekannt. Viele (die meisten?) LehrerInnen dürften ebenfalls nicht so ohne weiteres über das erforderliche Fachwissen verfügen, eine weitgehend sachgerechte qualitative Fehleranalyse durchzuführen. Immerhin: LehrerInnen haben ihre Freude mit den 'qualitativen Fehleranalysen' nach Sommer-Stumpenhorst, und die Eltern sind zufrieden. Ob Letztere dann nach Erhalt der schriftlich überreichten Fehleranalyse viel mehr als ein Blatt mit farbigen Diagramm und unzutreffendem Fehlerprofil oder tatsächlich ein solches mit verwertbaren Ergebnissen nach Hause tragen, hängt ausschließlich von der fachlichen Kompetenz der Lehrerin/des Lehrers ab. 

Es ist übrigens völlig irreführend, wenn es immer wieder heißt, die qualitative Fehleranalyse sei eine Errungenschaft aus neuester Zeit. Solange es den Rechtschreibunterricht gibt, waren Lehrer immer wieder bemüht, Fehlerarten zu kategorisieren  und Fehlerquellen für Fehlschreibungen herauszufinden. Es wird davon berichtet, dass viele Lehrer von ihren Schülern schon zu Anfang des letzten Jahrhunderts individuelle Fehlerkarteien führten. Dabei orientierten sie sich an den unterschiedlichsten Systemen der sog. Fehlerkunde, eines der bekanntesten war seinerzeit "Das strukturell-funktionale Fehlersystem" des Paul Bischoff (in: 116). 

Auszug aus  "Das strukturell-funktionale Fehlersystem" des Paul Bischoff 

Den Terminus 'qualitative Fehleranalyse' finden wir in der Fachdidaktik seit Mitte der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts immer häufiger, so etwa bei Alexander Beinlich, in: 'Handbuch des Deutschunterrichts' [Emsdetten 1966] (48), oder bei Oswald Watzke, in: Rechtschreibunterricht in der Primarstufe [München 1976] (116). In der letztgenannten Schrift wird die 'qualitative Fehleranalyse' der angehenden Lehrerin Jutta Arz beschrieben (Erfassung und Betreuung rechtschreibschwacher Kinder in einem 3. Schülerjahrgang. PH Würzburg 1968/II)

Fehlerprofil der Schülerin 'Andrea' (Jutta Arz, angehende Lehrerin, Arbeit zur 1. Lehramtsprüfung) (1968) 

 

Unter 'Behandlungsergebnis' lesen wir bei O. Watzke weiter: "In der Fördergruppe erfuhr nun Andrea ein gezieltes Rechtschreibtraing. Insbesondere wurden mit ihr Ableitungen, Groß- und Kleinschreibungen, Dehnungen und Dopplungen, die Wahrnehmungstrennschärfe (d:t, g:k, b:t) geübt. Die Schlussmessung, die bereits nach einer halbjährigen Betreuung durchgeführt werden musste, ergab einen bedeutenden Leistungsfortschritt. Andrea verbesserte, wie die gestrichelte Linie im Fehlerprofil zeigt, ihren früheren Prozentrang von 6/10 auf 51/65. Der Rohwert beträgt nunmehr 13. Er liegt damit an der Grenze zum schlechteren Wert (PR 36/50). In der Gesamtpopulation Geschlechtergruppe Mädchen entspricht dieser RW einem PR von 36/50. Andrea gelingen nun durchschnittliche Leistungen. Im Leistungsbereich der Mädchen der Arbeiterschicht befindet sie sich in der oberen Hälfte (51/65)." (in: 116) 

Fehlerprofil der Schülerin/des Schülers Pa./Ergebnis des oben mehrfach zitierten Analysediktats von Sommer-Stumpenhorst (2010)(108)

 

Viele Male ist beschrieben worden, dass Anlauttabellen aus vielerlei Gründen oft genug schon ausgerechnet bei dem versagen, was sie eigentlich leisten sollten: mit ihrer Hilfe  korrekt Anlaute verschriften zu können. Die Problematik um die Phonem-Graphem-/und Graphem-Phonem-Beziehungen in der deutschen Schriftsprache insgesamt sowie die Tatsache, dass das phonematische Prinzip überformt ist durch andere Prinzipien (z. B. d. d. morphematische, historische, grammatikalische, semantische Prinzip), die die Wirksamkeit der Anlauttabelle für die Verschriftung insbesondere von In- und Auslauten außer Kraft setzen,  verbieten es geradezu, Kinder mit Hilfe von Anlauttabellen ganze Wörter/Sätze verschriften zu  lassen. Nahezu skandalös ist es, wenn LehrerInnen über viele Wochen, Monate (sogar Jahre) hinweg nach solchen Konzepten ihre Kinder arbeitsaufwendig Wörter/Sätze verschriften lassen - und sie dies darüber hinaus mit der Erfahrung tun, dass Kinder mit einem solchen Arbeitsmittel in der Regel keineswegs zu zielführenden oder sonst wie hilfreichen Ergebnissen kommen können. Alerte Eltern monieren diese Art von Unterricht, der ein solcher eigentlich nicht mehr ist: Die Kinder sind beschäftigt.  

 

LehrerInnen geraten bei der Arbeit mit der Anlauttabelle immer wieder in dieses Dilemma: 

 

Noch immer sind viele LehrerInnen der Auffassung, Anlauttabellen seien Erfindungen aus neuester Zeit, völlig Ahnungslose tippen nicht selten auf Jürgen Reichen, Norbert Sommer-Stumpenhorst & Co. Tatsächlich gab es schon Anlauttabellen vor fast 500 Jahren. Es blieb reformgierigen Pädagogen des ausgehenden 20. Jahrhunderts vorbehalten, die seinerzeit schon für untauglich gehaltene und sogar verbotene Anlautmethode wieder auszugraben und sie mit dem Etikett 'modern' zu versehen: Heute sollen Kinder - der neuen Theorie folgend - an Hand der Anlauttabelle selbstgesteuert und eigenaktiv mit Schrift experimentieren und dabei die Schrift, den Weg in das richtige Schreiben und schließlich die Rechtschreibung 'entdecken'. Etliche Kinder ahnen schon bald, viele wissen es sogar, dass sie bei ihrer Arbeit mit der Anlauttabelle - insbesondere wenn es um die In- und Auslaute geht - fast ständig auch gegen festgezurrte Prinzipien der Rechtschreibung verstoßen könnten, die die Leistungsfähigkeit der Anlauttabelle außer Kraft setzen. Die Diskussion um die Lernökonomie eines solchen Unterrichtskonzepts könnte sich eigentlich an dieser Stelle anschließen.     

 

Peter Jordan (1533): Anlauttabelle 

 

Johann Amos Comenius: Anlauttabelle (Orbis sensualium pictus, 1658)

 

 

Prof. Agi Schründer-Lenzen warnt zurecht davor, sich als Lehrerin damit zu begnügen, Kinder immer wieder aufzufordern, genauer hinzuhören, denn Lernfortschritte seien so nicht zu erwarten. An anderer Stelle rät sie dringend: „Anlauttabellen als zentrales (!) Unterrichtsmittel, den Kindern Einsicht in die Struktur der Schriftsprache zu vermitteln, sind daher ungeeignet, weil damit gerade jenen Kindern, die unter ungünstigen Bedingungen der Lernausgangslage in den Schriftspracherwerbsprozess eintreten, ein inadäquates Lernmittel in die Hand gegeben wird. Dieses Fazit lässt sich durch empirische Forschungsbefunde absichern". (43) Dem ist hinzuzufügen, dass auch die Mehrzahl der anderen Kinder durch andere Methoden bessere Ergebnisse in der Rechtschreibung erzielen könnten.

 

Eine Anlauttabelle kann ohnehin nur den Stellenwert haben, Kindern auf den ersten Schritten beim Erlernen der Phonem-Graphem-Korrespondenz behilflich zu sein. Wer Kindern über längere Zeit vorgaukelt, mit Hilfe einer Anlauttabelle ließen sich regelmäßig alle Wörter der deutschen Sprache verschriften, schickt sie in eine falsche Strategie. Nicht einmal ist das  richtig, dass es ohne Bedeutung sei, mit welchem Wortmaterial die Kinder bei ihren Konstruktionsversuchen mit Hilfe der Anlauttabelle arbeiten! Prof. Ossner (Mitglied des Rats der deutschen Rechtschreibung, Vorsitzender des «Symposion Deutschdidaktik» e.V.) betont, "dass auf die Wortauswahl am Anfang so viel Wert gelegt werden muss, wie nur irgend möglich." (44)  Nach einem weiteren Postulat Prof. Ossners "sollen sie (= die Kinder/Anm. des Autors dieses Elterbriefs) aber mit Wörtern umgehen, die sie in die Systematik der deutschen Rechtschreibung einführen." (45) Diese sprachdidaktischen Grundsätze für den Schriftspracherwerb im Anfangsunterricht werden von den Vertretern der Methoden 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben' schlichtweg ignoriert. Das kann in der Tat nur eine gute Fibel leisten: eine zielführende Wortauswahl zu treffen, die geeignet ist, in die Systematik der deutschen Rechtschreibung einzuführen. Prof. Agi Schründer-Lenzen verweist auf die vielen Didaktiker, die, um Kindern die Phonem-Graphem-Korrespondenz auf einem didaktisch vereinfachten Niveau begreifbar zu machen, ihnen lautgetreue Wörter anbieten, ganz so wie es fibelorientierte Lehrgänge tun. (46) Und das fand sich sogar in einem Schulbuch: Das Lollipop-Sprachbuch für die 2. Klasse (!) weist die Kinder mit einem Merkspruch auf die schwierigen Phonem-Graphem-Verhältnisse im Deutschen hin: „Achtung! Wir können uns auf das Ohr nicht verlassen.“ Dass inzwischen gute Fibeln auch die Arbeit mit einer sorgfältig konstruierten Anlauttabelle vorsehen,  ist zur Selbstverständlichkeit geworden. Als fibelbegleitendes Medium dient sie allerdings vornehmlich anderen Zielen, als wenn sie als zentrales Arbeitsmittel im Anfangsunterricht eingesetzt wird. Wenn die hessischen Lehrpläne vorschlagen, dass sich die Erstklässler sogar die Buchstaben, die sie lernen wollen, selber aussuchen dürfen: 

 

 

widerspricht das jedem Sachverstand.

 

Aus der Praxis als Vater und Lehrer berichtet Vater und Lehrer Rolf  in Sommer-Stumpenhorsts Gästebuch am 05.03.2007: 

 

"Als Lehrer an einer weiterführenden Schule und Vater dreier Kinder kann ich dem Beitrag von Susanne nur zustimmen. Die Marburger Untersuchung entspricht meinen Beobachtungen, nach der die Kinder, die nach der "Stumpenhorst-Methode" unterrichtet wurden, später viel häufiger Probleme mit der Rechtschreibung haben als jene Kinder, die nach einer Fibel gelernt haben. ... "

 

 

Tinto soll übrigens nicht als ’Fibel’ beworben werden. Es heißt daher in der Werbung des Cornelsen-Verlags: „Schon wieder eine neue Fibel? Nein, denn TINTO ist keine Fibel, sondern eine Materialsammlung für ein offenes Konzept zum Schriftspracherwerb.“ Die zu Tinto herausgegebene Anlauttabelle heißt ’Buchstabenhaus’, mit dessen Hilfe „Kinder lauttreues Schreiben und dadurch auch Lesen“ lernen sollen. Könnte sein, dass sie damit tatsächlich lauttreues Schreiben lernen – dies sogar fürs ganze Leben.

 

V.

 

Schritt für Schritt lernen – doch beim Schreiben lernen ist manches anders!

 

 

 

Sommer-Stumpenhorst mag nicht aufhören, ohne Unterlass immer wieder zu betonen: „Ich betrachte den Rechtschreiblernprozess als einen qualitativen Entwicklungsprozess“. Er hat Recht, aber das ist seit Jahrzehnten bekannt. Schon im Handbuch des Deutschunterrichts von 1966 (48) findet sich dieser Befund wie auch bei Uta Frith (1980). (49)

Für Eltern, die es genauer wissen wollen, die (stark) verkürzte Darstellung der Stufen des Entwicklungsprozesses  (nach Prof. Peter May, Universität Hamburg):

  1. logographische Stufe (etwa Kindergartenalter): Kinder bekommen eine Ahnung von der Phonem-Graphem-Korrespondenz, der Beziehung zwischen Lauten und Zeichen/Buchstaben. Sie lernen - sich anbahnend – Zeichen zu unterscheiden und dass sich Wörter bezüglich Anzahl der Buchstaben und  der Buchstabenfolgen unterscheiden. 

  2. alphabetische Stufe (Beginn der Schulzeit bis etwa Ende der ersten Klasse): Sie lernen, den Lautstrom aufzuschließen und mit Hilfe von Buchstaben und Buchstabenfolgen schriftlich festzuhalten. (Die Lösungsstrategien dieser Stufe werden aber auch später nicht aufgegeben.)

  3. orthographische Strategie: Sie haben die Fähigkeit, mit einfachen Laut-Buchstabenzuordnungen unter Beachtung bestimmter orthographischer Regeln und Prinzipien zu operieren. Auf dieser Stufe werden die Kinder sowohl bereits mit „Lernwörtern“ befasst, mit Wörtern, die z. B. nicht lautgerecht verschriftet werden, als auch mit Regelelementen, z. B. „auf Kurzvokal folgen zwei Konsonanten“ .

  4. morphematische Strategie: Kinder haben die Fähigkeit, Wörter zu zerlegen, auf den Wortstamm zurückzuführen, abzuleiten etc. . Sie erhalten daraus Hinweise über die Richtigkeit ihrer Schreibung und Regeln für die Konstruktion weiterer Wörter. 

  5. Wortübergreifende Strategie: Die Kinder lernen weiterführende Aspekte der Rechtschreibung kennen: Verwendung der Satzarten, Satzgrammatik für die Kommasetzung, dass-Schreibung, Zusammen-/Getrenntschreibung etc.

 

 

Ein weiterer großer und zugleich verhängnisvoller Irrtum der Verfechter der Methode „Lesen durch Schreiben“, insbesondere bei Sommer-Stumpenhorst: Er betrachtet den Verlauf der Entwicklungsphasen im Schriftspracherwerb als eine streng sequentielle Abfolge, also auf Stufe 1 folgt Stufe 2, auf Stufe 2 folgt Stufe 3, etc.. Dieser falschen Theorie folgt auch der Aufbau seiner Materialien. Längst gibt es Studien darüber, die besagen, dass Kinder sich in der Regel auf verschiedenen Stufen gleichzeitig befinden.  So sieht es - laut Wissenschaft - der natürliche Entwicklungsprozess vor. Fazit: Kinder, die additiv nach vorgefertigten Materialien die Stufen 1, 2, 3, ... abarbeiten müssen, werden per Unterrichtskonzept davon abgehalten, sich gleichzeitig nebeneinander auf mehreren Stufen fortzuentwickeln. Das heißt: Kinder, welche noch die Materialien zur Stufe 2 bearbeiten – was bei der Methode Sommer-Stumpenhorst auch schon einmal bis Klasse 3 dauern kann (Siehe dazu Elternbrief Nr. 3!) – haben keine Chance, schon Kompetenzen der Stufen 3, 4 oder 5 zu erwerben. Ein Irrtum zum Nachteil der Kinder: Der Leitgedanke ist falsch, Kinder erst nach Abarbeitung der zu jeder Stufe gehörigen Materialien in die Arbeit auf der nächsten Stufe zu entlassen. Was tatsächlich im Unterricht der „Rechtschreibwerkstatt“ geschieht, ist ohne Zweifel alles andere als wirkliche Individualisierung - zum Schaden der Kinder. Dabei sind die Unterrichtsmodernisierer mit dem Anspruch angetreten, einen in besonderem Maße individualisierenden Unterricht zu vertreten!

 

Mit der neuen Theorie einher ging auch die Erkenntnis, dass – mit Ausnahme von Einzelfällen – Kinder beim Erlernen der Rechtschreibung nicht einfach Wörter auswendig lernen, sie dann auf Dauer auf der graphischen Ebene abspeichern, um sie dann gegebenenfalls korrekt anwenden zu können. Das war die Wortbildtheorie, der Gerheid Scheerer-Neumann in 1995 den Garaus bereitete. (50)

 

Den derzeitigen wissenschaftlichen Erkenntnissen entsprechend führen das lineare Füttern mit orthographischen Einheiten und Regeln oder das Auswendiglernen von Wörtern einer Wortliste nicht zur wirklichen Rechtschreibkompetenz. Als Lernvoraussetzungen für den Schriftspracherwerb werden heute gesehen:  z. B. die Einsicht in das alphabetische Prinzip unserer Schriftsprache, das Erkennen der Struktur von Laut- und Schriftsprache sowie die Einsicht in die formalen Strukturen unserer Schriftsprache. Zum Zustandekommen jeglichen Lernens gehört Eigenaktivität. Was jedoch keinesfalls heißt, dass von ernst zu nehmenden Fachwissenschaftlern irgendwo die Forderung erhoben würde, Kinder sollten sich das Lesen und Schreiben selber beibringen, das Gegenteil ist der Fall. So werden übrigens nicht in einer einzigen wissenschaftlich relevanten Veröffentlichung zum Schriftspracherwerb, also weder aus fachdidaktischer, pädagogischer, psychologischer oder sprachwissenschaftlicher Sicht, die Methoden Sommer-Stumpenhorst oder Tinto  erwähnt. Die dritte Lesen-durch-Schreiben-Methode hingegen, die Methode Reichen, wird zwar bisweilen erwähnt, dann aber heißt etwa so wie bei Wolfgang Einsiedler (51): „Ab dem 2. Schuljahr wurden die orthographisch korrekten Schreibungen verglichen. Dabei zeigten sich im Diktat im 2., 3. und 4. Schuljahr signifikante (= bedeutsame, Anm. des Autors) Nachteile der Reichen-Methode.“ Auch G. Augst/M. Dehn weisen auf methodisch verursachte Defizite beim Erlernen der Rechtschreibung durch die Methode Reichen hin. (52)

 

 

VI.

 

'Freies Schreiben' – Fortsetzung der falschen Strategie von 'Lesen durch Schreiben' 

 

Vorbemerkung: In diesem Aufsatz wird das 'Freie Schreiben' derjenigen Strömung in der sog. modernen Didaktik fokussiert, die ihr Hauptaugenmerk nicht auf das Schreibprodukt, sondern auf den Schreibprozess richtet, der ausschließlich unter den Aspekten der Selbstbestimmtheit, der Spontaneität und der Kreativität beurteilt wird. Texte dürfen dabei - oft über Jahre hinweg -  zu selbstbestimmten Zeiten, auf selbstbestimmte Weise und unbelastet vom Regelwerk der Orthographie oder der Grammatik verfasst werden. 

 

 

Freies Schreiben? Das gab es schon einmal. Aber die Grundschulpädagogik ist offenbar nicht imstande dazuzulernen. Das freie Schreiben von heute hieß damals „Freier Aufsatz“. Heinrich Scharrelmann (53)  und Fritz Gansberg (54) waren seinerzeit die Protagonisten der schulischen Innovation. So hieß es bei Scharrelmann schon vor fast 100 Jahren: „Die Kinder schreiben Geschichten auf, ohne Zwang, nur dem inneren Drange folgend, mit wilder Orthographie, mit einer Fülle grammatischer Fehler, mit einer Schrift, die nur die Schreiber selbst mitunter mit Mühe entziffern.“ Noch vor Ablauf des 2. Jahrzehnts im letzten Jahrhundert wurde diesem Konzept Einhalt geboten: Man hatte herausgefunden, dass man die Kinder nach einer langen Phase orthographischer und grammatischer Beliebigkeiten kaum mehr an regelgerechtes Schreiben heranführen konnte und man auch keinerlei Möglichkeiten sah, die bereits eingeprägten Muster von Fehlschreibungen wieder zu korrigieren. Genau das fand Prof. Dr. Renate Valtin, Leiterin der Abteilung Grundschulpädagogik an der Humboldt-Universität Berlin, Vorsitzende der Deutschen Gesellschaft für Lesen und Schreiben (DGLS), nach fast hundert 100 Jahren wiederum heraus: Auch sie sieht es als erwiesen an, dass Kinder, die bis weit in die Grundschule hinein – bis sogar ans Ende der 3. Klasse - unkorrigiert Texte nach dem Motto „Schreib wie du sprichst!“ schreiben dürfen, eine falsche Strategie erlernen, die sie sich später wieder mühsam abgewöhnen müssen – oft mit katastrophalen Ergebnissen (55). Diese Position hat Prof. Dr. Renate Valtin - wie bisweilen fälschlicherweise behauptet wird - nie zurückgenommen. Allerdings bleibt völlig unverständlich, wenn Valtin meint,  die Kinder müssten sich die von Lehrerinnen jahrelang eingedrillte zur Lese-Rechtschreibschwäche führende Strategie später selber abgewöhnen. 

 

Ähnlich wie Scharrelmann und Gansberg hat die moderne Didaktik der Grundschule von heute ihr Hauptaugenmerk weniger auf das Schreibprodukt als auf den Schreibprozess gerichtet, den sie unter den Aspekten der Selbstbestimmtheit, der Spontaneität und der Kreativität beurteilt.  Darüber hinaus fokussiert sie auch eine  vermeintlich parallel dazu naturwüchsig und stufenweise verlaufende Entwicklung der Rechtschreibkompetenz. Die allerdings wird nach neuem Verständnis über Grundschuljahre hinweg heute in aller Regel und ziemlich diffus als  'Rechtschreibgespür' definiert, und das Anleiten zum Einhalten von rechtschriftlichen Normen, bei dem sich schon zeitig die Entwicklung zur Rechtschreibkompetenz anbahnen könnte, wird günstigstenfalls nach hinten verschoben: In der dritten Klasse jedenfalls halten heute viele Grundschullehrerinnen das noch für verfrüht. An dieser Stelle stoßen wir also wieder auf die mehr als fragwürdige These: „Ähnlich wie das Sprechen- verläuft auch das Schreibenlernen, wenn Kinder von Beginn an alles schreiben dürfen.“ (56) So dürfen auch heute wieder, wie schon zu Beginn des letzten Jahrhunderts, Kinder freie Texte schreiben, zu selbstbestimmten Zeiten, auf selbstbestimmte Weise, unbelastet vom Regelwerk der Orthographie oder der Grammatik. Im Mittelpunkt steht vom ersten Schultag an das kreative Schreiben. Bei den Spontanschreibungen dieser neuen Didaktik ist die Lehrerin gehalten, sich zurückhalten: Das Kind merkt selbst, dass es etwas nicht richtig geschrieben hat. Es gibt Lehrerinnen, die diesem Prinzip bis in die dritte und vierte Klasse hinein folgen.

Studien belegen, dass eine solchen Pädagogik weltfremd und den Kindern letztlich nicht dienlich ist. Eine Untersuchung Prof. Andreas Helmkes in 1997 zeigte, dass die Mehrheit der Grundschüler bei Schuleintritt kaum über ein Fähigkeitskonzept verfügt, das der Realität entspricht: So schätzten sich in den von ihm untersuchten Klassen 60% aller Erstklässler als Klassenbeste ein. (57) Zu vermuten wäre, dass über die Grundschulzeit hinweg zunehmend alle Schüler ihr eigenes stabiles Fähigkeitskonzept mit einer realistischen Selbsteinschätzung entwickeln könnten, das ist aber nicht der Fall. Vielmehr verläuft die Entwicklung bei sehr vielen Kindern beträchtlich schwankend und oft unterschiedlich in den einzelnen Schulfächern – warum das so ist, lässt sich nur vermuten. Nach Prof. Helmke kann eine falsche Selbsteinschätzung dazu führen, „dass die notwendigen Lernanstrengungen gar nicht mehr unternommen werden, weil der Lernerfolg für selbstverständlich gehalten wird.“ (58) Wie Ch. Klicpera/B. Gasteiger-Klicpera berichten, verhalten sich gerade schwächere Rechtschreiber bei Aufgaben, die auf die Überarbeitung von Texten abzielen, sehr unkritisch und neigen regelmäßig dazu, ihre Leistungen zu überschätzen. (59)

 

 

Die Theorie des ’Freien Schreibens’, das mit kaum plausiblen Akzentverschiebungen auch als ‚’kreatives Schreiben’, ’produktives Schreiben’, ’produktionsorientiertes Schreiben’ oder ’weiterführendes Schreiben’ bezeichnet wird, brandmarkt einen Aufsatzunterricht, wie es ihn in der Grundschule schon seit Jahrzehnten nicht mehr gibt. Längst sind die alten Aufsatznormen gefallen, da gibt es nicht mehr die Aufsätze - Erlebniserzählung, Phantasieerzählung, Beschreibung und Bericht, die nach strengen Strukturvorschriften verfasst werden mussten. Kreative Lehrerinnen (wie auch gute Fibeln und Sprachbücher) verfügen heute über ein reiches Repertoire an Schreibanlässen, die Kinder - fernab vom alten Aufsatzzwang - zum kreativen Schreiben herausfordern. Da dürfen, wie im richtigen Leben in vielen Texten, das Erzählen, Berichten, Beschreiben - und auch das Appellieren - ineinander übergehen, der Kreativität, dem gesamten schöpferischen Tun werden keinerlei Grenzen gesetzt. Es ist geradezu absurd, wenn heute beim sog 'Freien Schreiben' Kindern noch bis in vierte Klassen hinein vorwiegend nur 'Geschichten' mit 'Erzählhöhepunkt' abverlangt werden. Kinder heute müssen (rechtzeitig!) lernen, dass man sich > mit einem geschriebenen Text > in einer bestimmten Absicht > an jemanden wenden kann, der (augenblicklich) mündlich nicht erreichbar ist.  Denn richtig Sinn macht das Schreiben dem Kind erst dann, wenn sein Text  auch einen wirklichen Leser/den Leser ’erreicht’/'erreichen' kann – und das in vielfacher Hinsicht. Eine solche Schreibhaltung verträgt sich natürlich nicht mit den Freiheiten des ’Freien Schreibens’, denn sollen Texte wirklich kommunikative Funktionen übernehmen können, müssen sie so gestaltet sein, dass sie imstande sind, sowohl die eigenen Erwartungen als auch die eines Kommunikationspartners zu erfüllen und darüber hinaus die Bedingungen eines speziellen Kommunikationsprozesses einzuhalten. Maximen wie Selbstbestimmtheit und Spontaneität sind da nicht zielführend, auf lange Sicht ohnehin nicht. Geht man davon aus, dass Kinder so schreiben können wollen wie die Erwachsenen,  gilt das natürlich auch für die Textgestaltung. Nichts übrigens ist bei einer Schreibaufgabe für Kinder schlimmer, als wenn die Lehrerin ihnen sagt: Ihr dürft schreiben, was Ihr wollt.“ Der geneigte Leser möge sich gedanklich selber in diese Situation versetzen: Einen Text verfassen zu müssen, der auch abgefragt wird, wobei der Adressat und alle anderen Rahmenbedingungen jedoch unbekannt sind. Schwächere Kinder sind übrigens dankbar, wenn sie auch schon einmal umfangreichere Orientierungshilfen an die Hand bekommen - die ja nicht unbedingt einengenden Charakter haben müssen. 

 

Von den zu selbstbestimmten Zeiten, auf selbstbestimmte Weise und unbelastet vom Regelwerk der Orthographie oder der Grammatik verfassten freien Texten der Kinder wissen Eltern zu berichten, wie zunehmend auch selbstbestimmte Vorstellungen auf die formalen Qualitäten von verschrifteten Texten Einfluss nehmen: Beklagt werden unordentliche und unleserliche Schrift und chaotisch anmutende Layouts - mit der Tendenz, sich gegen das Ende der Grundschulzeit hin noch weiter zu verschlechtern. Das Ergebnis ist, dass die Verfasser oft selber ihre Texte nicht lesen können - und erst recht auch nicht andere dazu in der Lage sind. Dabei sollen Kinder in der Schule Kommunikationskompetenz erlangen, die ja zugleich auch soziale Handlungskompetenz ist. Kreatives Schreiben in der Grundschule über Jahre hinweg zur Freude der Lehrerin in der Manier von l’art pour l’art zu initiieren, ist nicht nur völlig abwegig. Es wird so auch die Chance verpasst, Kinder rechtzeitig mit den Anforderungen verschrifteter kommunikativer Texte vertraut zu machen. Geschickten Lehrerinnen gelingt es, auch in dieser Hinsicht Motivationen für die Kinder zu entwickeln. Schon zeitig in der Grundschule – ab der zweiten Klasse etwa - müssen Kinder lernen, dass man mit Texten bestimmte Absichten verfolgen kann, dass Texte sich an (konkrete) Adressaten richten, dass Texte ganz sicherlich nicht „auf selbstbestimmte Weise“ und "irgendwie" geschrieben werden dürfen – dass Texte nicht einfach nur Texte sind, die z. B. folgenlos im Papierkorb enden. Schon Kinder in der Grundschule müssen zunehmend die Einstellung internalisiert haben: Das, was ich – jetzt oder später - an/für einen Kommunikationspartner schreibe, muss diesen ansprechen/erreichen und für ihn zumutbar sein: Der Text muss einer bestimmten Form entsprechen (Ordnung, Sauberkeit), er muss verständlich sein (Aufbau, Satzbildung, erkennbare Schreibabsicht, mit einer Rechtschreibung, die [zunächst mindestens] eindeutig die Wortbedeutung zu erkennen gibt), er muss lesbar sein (lesbare Schrift). Das ist die Messlatte, mit der Kommunikationskompetenz als soziale Handlungskompetenz gemessen wird! Und auch das sollen Kinder beizeiten wissen: Texte sagen in vieler Hinsicht stets auch etwas über den Verfasser und dessen Verhältnis zum Empfänger aus, und - mit ihren Texten können sie Reaktionen herausfordern.

 

Etliche Studien berichten mittlerweile darüber, dass die Methode „Lesen durch Schreiben“/“Freies Schreiben“ schlechtere Rechtschreiber hervorbringt als ein guter Fibelunterricht. Nicht einmal das, was durch freies Schreiben besser gelingen sollte, wird erreicht: Durch eine Untersuchung fanden G. Augst/M. Dehn  (60) heraus, dass nach „Lesen durch Schreiben“/“Freies Schreiben“ unterrichtete Kinder nicht nur die bei weitem schlechteren Rechtschreiber waren, sondern auch beim Verfassen von freien Texten nicht mithalten konnten. Nach dem ersten Schulhalbjahr

 

 

VII.  

 

’Freies Schreiben’ im Schulalltag

 

 

Der Methode „Lesen durch Schreiben“ folgt im modernen Schriftspracherwerbsunterricht stets die Methode „Freies Schreiben“. Das kennen Eltern mindestens aus den Klassen 1-3:

 

 

Fragen Eltern die Lehrerin ihres Kindes, ob sie nicht ihre Befürchtungen teilen könne,

 

 

 hören sie in aller Regel nach dieser Frage Folgendes:

 

 

Exakt dies sind auch die Argumente der Lernmittelentwickler und der Lernmittelindustrie, mit denen die Grundschullehrerinnen in deren Sinn positioniert wurden. Aus wissenschaftlichen Untersuchungen lässt sich diese Argumentation nicht ableiten, das Gegenteil ist der Fall. Unkritische Lehrerinnen, die ohnehin in der Regel nur wenig geneigt sind, neuere pädagogische Fachliteratur nach den aktuellen Entwicklungen zu befragen, folgen allerdings auch dieser Argumentation sehr engagiert.

 

 

Auch das ist Realität: 

 

  

VIII.

 

’Learning by doing’ - ein Prinzip, das der Überwachung bedarf

 

Bei der neuen Sichtweise des Schriftspracherwerbsprozesses, die ein besonderes Augenmerk auf die entwicklungspsychologischen Aspekte legt, ist erkennbar, dass sich für das Kind mit den Einsichten in die Konstruktionsprinzipien der Schriftsprache der Handlungsrahmen für den Schriftspracherwerb vergrößert und es zu einer größeren Eigenaktivität herausfordert: Es darf mit Hilfe der gewonnenen Einsichten und Erkenntnisse konstruieren, ausprobieren, experimentieren und dabei zu einem für sich schlüssigen Ergebnis kommen. Learning by doing! Bekannt ist: Was auf diesem Wege gelernt wird, bleibt besonders gut haften.

 

Ich tue meine Schue in die Tasche.

 

Greta verschriftet „Schue“ wie „tue“. Die Lehrerin sagt: “Schön!“ Das Kind hat ein Erfolgserlebnis. „Schue“ wird sich bei Greta nun nicht etwa als Wortbild abspeichern - einen Wortbildspeicher gibt es wirklich nicht. Abspeichern wird sich bei Greta jedoch der Konstruktionsprozess, wie sie über die Lautabfolge „tue“ die Schreibung zu „Schue“ gefunden hat – und natürlich wird Greta auch behalten, dass die Lehrerin ihr Wohlgefallen signalisiert hat – das macht sie sicher. Nach demselben Konstruktionsprinzip wird Greta nun auch anstatt «Ruhe» > «Rue» schreiben. Jedes verinnerlichte falsche (wie auch richtige) Konstruktionsprinzip hat Folgen. Die pädagogische Psychologie weiß: Jede Rückmeldung wie „Schön!“ wirkt sich verstärkend auf die Speicherung im Langzeitgedächtnis aus.

 

Beispiel «fertig»: Greta schreibt: „Die Suppe ist fertig. Die Mutter hat aber das Salz fergessen.“ Die Lehrerin kommentiert: “Fein, Greta!“ Freies Schreiben eben! Greta hat soeben wieder ein falsches Konstruktionsprinzip dazugelernt, sie wird es abspeichern und auch anwenden bei der Verschriftung von verbrennen, verschließen, verplempern, ..... .

 

Eltern wie Lehrerinnen werden in die Irre geführt, wenn sie - wie bei Sommer-Stumpenhorst gefunden – lesen: „Kinder prägen sich keine Falschschreibungen ein. [Der Irrtum mit dem Wortbildspeicher].“ (62) Diese Versicherung ist nicht mehr als der Versuch, Eltern auf unredliche Weise ruhig zu stellen. Niemand kommt ja auch auf die Idee zu behaupten, schlechte Rechtschreiber könnten durch vieles Lesen zu guten Rechtschreibern werden, weil sie dadurch die Möglichkeit hätten, sich die vielen Richtigschreibungen einzuprägen. Noch einmal:

 

Zu ergänzen sei noch, worauf denn nun Kinder bei ihrem Konstruktionsprozess zurückgreifen. Schon seit Beginn des Schreiblernprozesses, der bei manchen Kindern ja auch schon vor dem eigentlichen Schuleintritt liegen kann,  speichern die Kinder sog. „Schreibschemata“: Schreibschemata sind durch „abstrakte" Laut-Buchstaben-Zuordnungen gebildet: als lineare Buchstabenfolgen mit Verwandtschaft zum jeweiligen Lautschema. Die konkrete Schreibung wird dann durch Schreibregeln bestimmt. Schemata sind aber nicht nur Wörter, sondern auch Buchstabenkombinationen, dann allerdings bezeichnen G. Augst/M. Dehn diese als „Muster“. (65)  Schon bald in der 1. Klasse werden die verinnerlichten Schreibschemata und Muster abgespeichert.  Kindern dienen Schreibschemata/Muster quasi als Konstruktionselemente für ihre Konstruktionsprozesse, zu denen auch Analogbildungen (Siehe Beispiel oben „Rue“!) gehören. Aus den erfolgreich abgearbeiteten Konstruktionsprozessen heraus entwickeln die Kinder regelrechte Lösungsstrategien. (66)

 

 

Die von den Prof. Brügelmann/Brinkmann vorgetragenen Ansichten sind nicht mehr als eben dies - Ansichten, die sie durch nichts belegen können, es gibt nicht eine Studie, die dies zu Tage gefördert hätte:  "Insofern ist der Vorwurf, den Kindern werde vorgegaukelt, es gebe eine 1:1-Beziehung zwischen Lauten und Buchstaben und eine solche Vorstellung verfestige sich bei ihnen, unberechtigt. Dagegen, dass der Unterricht so wirke, spricht, dass die Kinder die Wörter immer wieder anders schreiben, also neu konstruieren, und dabei die Zeichenvielfalt voll ausschöpfen." (67) Im Anschluss an dieses Statement ist aber auch eine ganz andere Frage zu stellen: Was sollen Kinder eigentlich gelernt haben, wenn sie bei der Konstruktion eines bestimmten Wortes mehrfach die "Zeichenvielfalt voll ausschöpfen" dürfen - und das jeweils mit einer Belobigung durch die Lehrerin?

 

Die Gefahr, dass Kinder sich  falsche Konstruktionsprinzipien bzw. -muster einprägen, ist jedoch auch beim Schreiben nach Gehör/bei der Arbeit mit der Anlauttabelle  recht groß. Anderslautende Ansichten, dass sich die Verschriftungsergebnisse aus der Arbeit mit der Anlauttabelle nicht verfestigen und Kinder ihre Wörter bei jedem neuen Konstruktionsversuch immer wieder anders schreiben, sind weder plausibel noch in irgendeiner wissenschaftlichen Studie abgesichert. Gegen diese Annahme spricht:

 

Die Folgen des freien Schreibens, bei dem die Lehrerin die Rechtschreibung unberücksichtigt lässt und wildes Drauflosschreiben regelrecht fördert, sind schlimm:

 

  

Geradezu närrisch ist die vielfach aufgestellte Behauptung, man dürfe Kinder in ihrer Kreativität nicht einschränken und ihre Schreibmotivation könnte schon dann gehemmt werden, wenn man daran ginge, mit ihnen Fehlschreibungen korrigieren zu wollen. Schon seit Jahrzehnten dürfte sich unter Lehrerinnen herumgesprochen haben, dass während des Schriftspracherwerbs produzierte Fehlschreibungen nicht als Fehler zu gelten haben, weil die Kinder sich noch in einem Lernprozess befinden. Das lässt sich den Kindern auch erklären, ohne den stigmatisierenden Terminus „Fehler“ anzuwenden: „Du möchtest schreiben lernen, wie die Erwachsenen es können.“ Danach sollte man allerdings den Kindern auch erklären, nach welcher Strategie die Erwachsenen ein Wort z. B. anders schreiben. Freilich, viele Male muss man ihnen auch erklären, dass das betreffende Wort eines der Lernwörter ist, die man ganz einfach lernen muss, zu dessen Schreibung es keine Regel gibt, vielleicht aber eine Eselsbrücke weiter helfen kann. Völlig unstrittig bei seriösen Fachleuten ist, dass Kindern auf Nachfrage nach einer Schreibung immer nur eine wirklich zutreffende Erklärung zu geben ist. Vom einfachen Vormachen oder Vorschreiben profitiert das Kind in keiner Weise.

 

Gerne bezeichnen nach dem Konzept „Lesen durch Schreiben“/“Freies Schreiben“ unterrichtende Lehrerinnen die vielen beim freien Schreiben produzierten Fehler als „Lernchancen“. Wie aber das, wenn nicht daran gearbeitet wird? Das kennen Eltern doch selbst noch aus Ihrer eigenen Schulzeit, wenn die Lehrerin sagte: „Aus Fehlern lernt man!“. Und dann wurde daran gearbeitet. So waren Fehler wirklich „Lernchancen“. 

 

Prof. Mechthild Dehn, Erziehungswissenschaftlerin mit den Fachgebieten Didaktik der deutschen Sprache und Literatur, hält es für richtig,  in den ersten Monaten nach der Einschulung schreibmotorische und orthographische Fehler zu dulden, aber auch während dieser Zeit schon die Kinder  zum Fragen aufzufordern und ihnen auch bereits Möglichkeiten zur Orientierung an der orthographischen Norm anzubieten. (68)

 

Auch die Professorinnen Dr. Iris Füssenich und Dr. Cordula Löffler fordern eine verantwortliche (und nachahmenswerte) Auffassung vom freien Schreiben : „Meist überwiegt in der ersten Klasse das freie Schreiben und wird durch angeleitetes Schreiben (Schreiben nach Vorgaben) ergänzt. Texte von Kindern, die im Unterricht entstehen, werden auch beurteilt und korrigiert.“ (69) Nur derjenige, der auf diese Weise pädagogisch handelt, nimmt Kinder wirklich ernst. Das spüren natürlich auch die Kinder. Denn: Kommen sie dahinter, dass ihre Schreibungen nur den Charakter des Vorläufigen haben und letztlich nicht als vollwertig angesehen werden, ist das schon ziemlich demotivierend für die Kinder - eine vorerst kaum mehr zu korrigierende Arbeitshaltung ist die unausbleibliche Folge.

 

An dieser Stelle soll noch einmal Prof. Agi Schründer-Lenzen zu Wort kommen: „Trotz teilweise euphorisch vorgetragener Hoffnungen, die sich mit dem Konzept des ’Freies Schreibens’ verbinden, hat sich doch zunehmend die Einsicht durchgesetzt, dass ‚’Rechtschreiben von Anfang an integrierter Teil der Rechtschreibentwicklung ist’ (Bartnitzky) ist und auch der Systematisierung durch angeleitete und wiederholende Übungsphasen bedarf.“ (70)

 

     

IX.

 

Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten und –störungen werden zu oft nicht erkannt

Die Folgen können lebensentscheidend sein

 

Spätestens während oder nach der 2. Klasse muss schlüssig geklärt sein, welche Kinder Schwächen aufweisen und wie sie individuell am effektivsten gefördert werden können. 

 

Lese-Rechtschreib-Schwächen können sich aber nicht nur etwa bei späteren Einstellungstests oder beim beruflichen Werdegang nachteilig auswirken. Der schon oben erwähnte Prof. Schulte-Körne warnt darüber hinaus   vor möglichen schlimmen krankhaften Erscheinungen, die Folge nicht behandelter Lese-Rechtschreib-Schwäche sein können:

 

 

 

Das alles muss nicht zwangsläufig eintreten, wenn ein Kind von einer nicht behandelten Lese-Rechtschreib-Schwäche betroffen ist, aber das Risiko ist da.

Mit ihrem Buch 'Lernschwierigkeiten am Schulanfang' (78) sorgen derzeit Prof. Dr. Dr. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen (†) bei Eltern und Lehrerinnen für Aufregung. Breuer und Weuffen fanden in ihrer langjährigen Arbeit heraus, dass von den 23.454 untersuchten Schülern in den 1. und 2. Klassen 26,5% der Kinder Lernprobleme hatten. Davon waren

 

Allesamt waren diese Kinder bereits im Anfangsunterricht durch ihre Schwierigkeiten beim Schreiben- und Lesenlernen  aufgefallen. Werden die Schwächen beim Schreiben- und Lesenlernen nicht spätestens bis zum Ende des 2. Schuljahres durch genaues Hinsehen und mit hinlänglich kritischer Urteilsfähigkeit erkannt, ist für viele dieser Kinder ein Desaster für ihre weitere Schullaufbahn vorgezeichnet. Bei derzeit alljährlich in Deutschland eingeschulten (noch) 1 Million Kindern sind Jahr für Jahr weit mehr als 100.000 Kinder betroffen.  

 

Besorgte Eltern, die vermuten, dass bei ihren Kindern Defizite beim Schriftspracherwerb vorliegen, werden beklagenswert oft von Lehrern und Lehrerinnen vertröstet: "Geduld! Ihr Kind lernt nur langsamer als die anderen!"

 

Prof. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen  (†) warnen : "Die negative Langzeitwirkung von Lernschwierigkeiten am Schulanfang kann außerdem durch gut gemeinte Verströstungen in Gang gesetzt werden. Auch Fachleute äußern gegenüber den Eltern leider die häufige Meinung, die Schwierigkeiten würden sich bald «auswachsen» und ganz von allein im Verlaufe der Zeit verschwinden. Geduld sei angezeigt. Die Realität beweist, dass damit falschen Hoffnungen das Wort geredet wird. In vielen Fällen kommt es zur Verschärfung des Konflikts." (79) Tatsächlich, so Prof. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen, verbessern sich nämlich lediglich 8% der betroffenen Kinder, das sind gerade einmal 8000 der insgesamt jährlich mit Defiziten eingeschulten 100.000 Kinder. 25% der betroffenen Kinder verschlechtern sich sogar nach der ersten Klasse in unterschiedlichem Ausmaß, das sind immerhin 25.000 Kinder. (80) Dass aber in den meisten Fällen der allgemein gehaltene Ratschlag der Lehrerin "Ihr Kind muss das Gelernte noch öfter wiederholen!" oder "Ihr Kind muss mehr üben!" nicht als solide Beratung gelten kann, wird noch zu zeigen sein. 

Langzeituntersuchungen von  Prof. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen belegen, dass nahezu 40% der Kinder mit schlechten Lernergebnissen im Anfangsunterricht mindestens einmal eine Klasse wiederholen mussten, auf eine Schule für Lernbehinderte wechselten oder vorzeitig die Schule verließen - viele der 40%  ohne Schulabschluss. (81) Alle maßgeblichen Wissenschaftler sind einhellig der Ansicht, dass Früherkennung und individuelle Förderung von Kindern mit Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten/-störungen dringend erforderlich sind. (82) Prof. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen unterscheiden in terminologischer Hinsicht nicht in Lese-/Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) und Lese-Rechtschreib-Störungen, deren Ursachen u. a. in  bestimmten genetischen Dispositionen zu suchen sind und möglicherweise  den Charakter einer Krankheit aufweisen, die als Legasthenie bezeichnet wird. Diese nur schwer therapierbare 'Krankheit', die schlüssig nur von speziell ausgebildeten Psychologen und Ärzten diagnostiziert werden kann, führt zu teilweise erheblichen Störungen bei der zentralen Aufnahme, Verarbeitung und Wiedergabe von Sprache und Schriftsprache. Prof. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen sprechen, wenn sie die Schwierigkeiten der Kinder beim Schreiben- und Lesenlernen fokussieren, von 'Kindern mit Lese- und Rechtschreibschwäche und anderen Lernschwierigkeiten im Anfangsunterricht'. 

 

 

X.

 

Wegschauen schadet den Kindern

Den meisten Kindern könnte nachhaltig geholfen werden

 

In der Regel sollten Kinder zum Zeitpunkt des Schuleintritts die Lautsprache auf der Laut-, Wort- und Satzebene beherrschen, zunehmend ist das jedoch eher eine Annahme, die keineswegs die Realität abbildet. Für die meisten der oben genannten  26,5% der Kinder aus 1. und 2. Klassen gilt eine andere Realität. Sie verfügen lediglich über eine schwache lautsprachliche Kompetenz, was sich negativ auf den Schreib-/Leselernprozess auswirkt. 

 

Jahrzentelange interdisziplinäre Untersuchungen, in die mehr als 10.000 Kinder einbezogen waren, zeigten, dass der Grad der Entwicklung in den sprachbezogenen Wahrnehmungsbereichen entscheidende Bedeutung für den Prozess des Schreiben- und Lesenlernens hat.

 

Prof. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen unterscheiden fünf Sprachwahrnehmungsleistungen:

  1. Die optisch-graphomotorische Differenzierungsfähigkeit:  Die optische Differenzierungsfähigkeit ist eine wichtige Voraussetzung für das Schreiben- und Lesenlernen, die graphomotorische Differenzierungsfähigkeit ist unentbehrlich für das Schreibenlernen.

  2. Die phonematisch-akustische Differenzierungsfähigkeit: Die Voraussetzung für das Sprechen-, Schreiben- und Lesenlernen und bedeutsam für das Unterscheiden von klangähnlichen, jedoch bedeutungsunterscheidenden Vokalen und Konsonanten.  

  3. Die kinästhetisch-artikulatorische Differenzierungsfähigkeit:  Eine gut ausgebildete kinästhetisch-artikulatorische Differenzierungsfähigkeit ist Voraussetzung für die Sprechmotorik, für normgerechte Lautbildung, für die richtige Reihenfolge und Vollständigkeit der Laute im Wort.

  4. Die melodisch-intonatorische Differenzierungsfähigkeit: Sie ist eine unverzichtbare Voraussetzung für das Schreiben- und Lesenlernen, für das Leseverständnis und für das Erlernen der Rechtschreibung und hat besondere Bedeutung für die Ausbildung des Sprachgedächtnisses.

  5. die rhythmisch-strukturierende Differenzierungsfähigkeit: Sie ist unentbehrlich für die Speicherung von Wort- und Schriftinhalten sowie von Satzschemata.  (83)

 

 

 

Grundlagenfunktionen haben auch die lautsprachlichen Grundfertigkeiten, deren Entwicklung nicht nur von großer Bedeutung für das Schreiben- und Lesenlernen ist, sondern auch für die Entwicklung mathematischer Grundfertigkeiten. 

 

Weiterhin unterscheiden Prof. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen  in vier lautsprachliche Grundfertigkeiten:

  1. Artikulationssicherheit

  2. Umfang/Qualität des Wortschatzes

  3. Sprachgedächtnis

  4. Sprachverstehen (84)

 

 

Nicht selten liegen bei Kindern mit Defiziten in den Sprachwahrnehmungsleistungen und bei den lautsprachlichen Grundfertigkeiten mehrere Störungen gleichzeitig vor, die in vielen Fällen wegen ihrer Interdependenzen dazu auch noch verstärkende Einflüsse untereinander ausüben.  

 

Die Ursachen für Defizite im Bereich der Sprachwahrnehmungsleistungen und bei den genannten lautsprachlichen Grundfertigkeiten sind unterschiedlichster Natur: 

 

Grundschullehrerinnen berichten immer wieder davon, dass einige der genannten Defizite (z. B. ein anregungsarmes soziales Umfeld)  in den  Sprachwahrnehmungsleistungen und  lautsprachlichen Grundfertigkeiten  von Jahr zu Jahr häufiger auftreten. Die Schulpolitik indes ist offenbar kaum geneigt, davon Kenntnis nehmen zu wollen.

Für Defizite in den Sprachwahrnehmungsleistungen und lautsprachlichen Grundfertigkeiten sind oft mehrere Faktoren verantwortlich, die in gewissen Fällen ein bestimmtes Problem verschärfen können. Generell ist davon auszugehen, dass - mit Ausnahme der allgemeinen Lernschwäche - die genannten Ursachen aber nicht mit einer Intelligenzschwäche korrelieren. ADS/ADHS- und legasthene Kinder z. B. sind oft intelligente, auch hochbegabte Kinder. 

*Forschungsergebnisse besagen, das Zweisprachigkeit durchaus nicht zu Nachteilen führen muss, wenn die Herkunftssprache systematisch (als Gegenstand und Medium des Unterrichts) didaktisch in das Unterrichtsgeschehen einbezogen wird. Der Deutsch-Didaktiker Prof. J. Ossner  führt dazu aus: "Man kann nicht darauf bauen, dass ständiger Sprachkontakt automatisch zu positiven Ergebnissen führt." Weiter heißt es: "Wünschenswert wäre also ein Unterricht, in dem zweitsprachige Kinder und Jugendliche zweisprachig unterrichtet werden. Davon ist die Realität allerdings häufig weit entfernt und ein solcher Zustand ist auf die Schnelle auch nicht erreichbar." (85) Das heißt, dass bei Migrantenkindern die mangelhafte Beherrschung der deutschen Sprache durchaus auch weiterhin Ursache für Defizite im Bereich der Sprachwahrnehmungsleistungen und bei den genannten lautsprachlichen Grundfertigkeiten sein können. 

XI.

Die Methoden 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben': 

Probleme werden nicht erkannt - oder per Definition aus dem Wege geräumt 

 

Die Verfechter der Methoden 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben' versuchen sich seit Jahren gegen diese Problematik zu immunisieren, indem sie ohne jegliche seriöse Begründung, erst recht nicht aufgrund wissenschaftlicher empirischer Untersuchungen, vom ersten Schuljahr an die Kinder in lernstarke, schnell lernende und langsam lernende Kinder einteilen und damit die Frage der Defizite in den Sprachwahrnehmungsleistungen und lautsprachlichen Grundfertigkeiten bei immerhin hierzulande derzeit weit über 100.000 neu eingeschulten Kindern mit Schwierigkeiten/Störungen  schlichtweg ignorieren. Aus der Anlage seiner Schrift „Richtig Schreiben lernen von Anfang an“ (86) sowie aus dem Konzept seiner 'Rechtschreibwerkstatt' wird deutlich, dass  Sommer-Stumpenhorst - wie auch alle anderen, die die Konzepte 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben' vertreten - nur von  lernstarken, schnell lernenden und langsam lernenden Kindern spricht und ganz offenbar davon ausgeht, dass Lese-Rechtschreib-Schwächen/-Störungen  ausschließlich die Folge von Entwicklungsverzögerungen sind. Die Folge dieser Annahme ist, dass er es für richtig hält, die lernstarken, die schnell lernenden und die langsam lernenden Kinder mit denselben Materialien bedienen zu können. Der oben beschriebene Problemkreis der Kinder mit Defiziten in den Sprachwahrnehmungsleistungen und lautsprachlichen Grundfertigkeiten, immerhin  weit über 100.000 der alljährlich insgesamt Eingeschulten, bleibt außen vor. Es gibt sie zweifelsohne, die lernstarken, schnell lernenden und langsam lernenden Kinder, aber es gibt eben auch die große Gruppe der Kinder mit Lese-Rechtschreib-Schwächen/-Störungen, von denen die allermeisten keinerlei Intelligenzschwächen aufweisen.

Dieses Prozedere ist von wirklicher Individualisierung weit entfernt. Für Kinder mit den oben aufgezeigten unterschiedlich verursachten Defiziten in den Sprachwahrnehmungsleistungen und lautsprachlichen Grundfertigkeiten von vornherein anzunehmen, sie seien allesamt langsam lernende Kinder, ist ein schlimmes Versäumnis mit fatalen Folgen. Die sogenannten langsam lernenden Kinder jahrelang mit immer denselben Materialen, Wiederholungen und stereotypen Abschreibübungen zu befassen und sie beim freien Schreiben über die Maßen fehlerhafte Wörter/Texte konstruieren zu lassen und darauf zu warten, dass der Knoten dennoch eines Tages platzt, sind auch die Folgen einer verantwortungslosen, leider oft genug kommerziell gesteuerten Didaktik. Denn es ist nicht davon auszugehen, dass die Lehr-/Lernmittelentwickler und Didaktiker noch nie etwas von den möglichen unterschiedlichen Defiziten bei Sprachwahrnehmungsleistungen und lautsprachlichen Grundfertigkeiten gehört haben. Bei der 'Begründung' des Glaubenssatzes von den schnell lernenden und langsam lernenden Kindern gehen gewisse moderne Didaktiker sowie sämtliche Entwickler neuer Lehr-/Lernmittel für den neuen Anfangsunterricht, wie sie selber formulieren, von 'Annahmen', (selbst entwickelten) 'Thesen' und 'Theorien' aus, für Prof. Hanke genügt sogar, dass der "pädagogisch-didaktische Ansatz der ’Öffnung des Unterrichts’ sich als ein Konstrukt aus theoriegeleiteter Perspektive als plausibel und für die Realisierung des Bildungsauftrags der Grundschule als brauchbar erweist." (87)  Für Urbaneks 'Tinto' heißt es in der Werbung:  „Grundlage der Materialien in der Lehrwerksreihe ist die Idee, dass Kinder sich den Weg in die Schriftsprache weitgehend selbstständig erarbeiten können.“  Beim Einsatz von  Unterrichtsmethoden, die sich auf "Konzepte", "Annahmen", (selbst entwickelte) "Thesen", "Theorien" oder auf eine "'Idee" gründen, können folglich Kinder auch nur den Stellenwert von Versuchskaninchen haben. Wer eigentlich würde sich von einem Arzt operieren lassen, der sich bei seinen Operationsmethoden auf fragwürdige und widerlegte Konzepte, Annahmen und Theorien oder gar auf eine Idee beruft?  Zunehmend hat sich inzwischen auch bei Universitätsprofessoren, die ihre Lehre auf ihren theorieorientierten Unterrichtsmethoden aufbauen, der Sinn fürs Kommerzielle entwickelt. Sie greifen werbend in den Lehr-/Lernmittel-Markt ein oder entwickeln und verkaufen inzwischen sogar ihre eigenen theoriekonformen Lehr-/Lernmittel. Der Absturz der eigenen Glaubenssätze würde Einbußen in zweierlei Hinsicht bedeuten: Prestigeverlust und finanzielle Ausfälle. Schwache Voraussetzungen also für Hoffnungen, die Risiken und Folgen der Methode 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben'   mit Lehr-/Lernmittelentwicklern und Didaktikern auf der ethischen Ebene diskutieren zu können. Besondere Bedeutsamkeit gewinnt das alles vor dem Hintergrund, dass es bisher nicht eine Studie gibt,  die das Konzept 'Lesen durch Schreiben' mit den Methoden Sommer-Stumpenhorst, 'Tinto', 'Lesen durch Schreiben' (von Reichen) sowie die im Anschluss daran praktizierte und zu Recht immer wieder angegriffene Form des freien Schreibens als erfolgreicher als den Unterricht mit einer modernen Fibel ausgewiesen hätte, die von Schulleuten mit jahrzehntelanger Erfahrung in Grundschulen konzipiert wurde. Das Gegenteil ist der Fall. 

XII.

Qualitative Fehleranalysen, die Problemkindern nicht weiterhelfen

 

In diesem Zusammenhang sollen die Bewertung der äußerst fragwürdigen qualitativen Fehleranalyse  bei Sommer-Stumpenhorst  und ihre Auswertung ausgeklammert bleiben. Die Problematik um die qualitative Fehleranalyse ist allerdings auch eine grundsätzliche: Es bedarf schon profunder Kenntnisse der Phonologie, um Fehler korrekt klassifizieren zu können. Grundschullehrerinnen sind in aller Regel aber nicht entsprechend ausgebildet. Schreibt ein Kind z. B. 'Fel' anstatt 'Fell', hat es nicht einfach nur einen Buchstaben weggelassen, sondern es hat das Graphem <l> anstatt des [ll] geschrieben: Einfachschreibung für Verdopplung. (88) Außerdem: Nicht jede Falschschreibung ist auf fehlerhafte Überlegungen des Schreibers zurückzuführen - und nicht jede Richtigschreibung auf richtige. Viele Fehler können gleichzeitig auf mehrere Ursachen zurückgeführt werden,  zumal die Ursachen auf verschiedenen Ebene liegen können. (89) Greifen wir noch einmal zurück auf den früher schon einmal erwähnten 'guten' Rat des Sommer-Stumpenhorst-Moderators 'Thomas', den dieser am 05. Juni 2005 über das Forum der Rechtschreibwerkstatt einer Lehrerin gab:

„Bei einem individualisierten Konzept ist das mit dem Durchschnitt (gemeint ist die durchschnittliche Arbeitsdauer im Bereich LB*, Anm. des Autors dieses Elterbriefs) so ein Problem. Wenn man gründlich gearbeitet hat, sind die meisten Kinder nach zwei Schuljahren ’in der Regel’ in der Laut-Buchstabenzuordung weitgehend sicher. Aber es hängt natürlich sehr stark vom Umfeld der Schule, von der jeweiligen Zusammensetzung der Klasse und den jeweiligen Kindern ab. Es ist ja möglich, dass du Kinder mit ganz spezifischen Schwierigkeiten  hast. Diese Kinder müssen die Möglichkeit haben, so lange an ihrem Lernbereich zu arbeiten, wie sie es benötigen" (Anm.: Markierungen erfolgten d. d. Autor dieses Elterbriefs). Das ist exakt die Philosophie Sommer-Stumpenhorsts und die der anderen Verfechter der Methoden 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben'.  

* Mit "LB" bezeichnet Sommer-Stumpenhorst den Lernbereich "falsche Buchstabenzuordnung" in seiner 'qualitativen Analyse' als Folge von 

Weiter heißt es: "Das Kind hätte die Verschreibung vermeiden können, wenn es dem vorgegebenen Laut den richtigen Buchstaben zugeordnet hätte. Hierzu muss es die Buchstaben und den Lautwert der Buchstaben kennen." (91)

Lassen wir an dieser Stelle einmal die Problematik der Laut-Buchstabenzuordung beiseite! Solche Überlegungen wären allerdings lediglich die ersten auf dem Weg in die beschwerliche 'qualitative Analyse': Die Feststellung der Fehlerkategorie. Zur wirklichen qualitativen Analyse fehlen nach der ersten zwei weitere eminent wichtige Fragen:

  1. In welchem Lernbereich gibt es Defizite?

  2. Sind die Schwierigkeiten/Störungen, wenn ein Kind nach zwei, drei oder gar vier Jahren noch immer erhebliche Probleme im Lernbereich 'LB' hat, Folgen von Defiziten in den Sprachwahrnehmungsleistungen und/oder in den lautsprachlichen Grundfertigkeiten? Um welche Defizite handelt es sich? Darüber könnten Analysen, wie Prof. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen sie vorschlagen, Klarheit schaffen.

  3. Welche sind die Ursachen für Defizite im Bereich der oben genannten Sprachwahrnehmungsleistungen und bei den  lautsprachlichen Grundfertigkeiten? Bei einigen der aufgezeigten Defizite ergeben sich aus den Ergebnissen einer gründlichen Diagnose auch bereits Hinweise auf die defizitverursachenden Faktoren. 

Erst wenn die Art der Schwierigkeiten/Störungen und ihre Ursachen geklärt sind, dürfte an dieser Stelle  die Frage heißen: Wie ist das betroffene Kind zu fördern? Und zwar je nach  

für jedes betroffene Kind - also individualisierend - 

Bei Sommer-Stumpenhorst heißt es bereits nach Schritt 1 (Zitat oben): "Diese Kinder müssen die Möglichkeit haben, so lange an ihrem Lernbereich zu arbeiten, wie sie es benötigen". Eine verhängnisvolle Maßnahme, mit der Eltern bisweilen in die 3. und 4. Klasse hinein vertröstet werden. 

Ohne Kenntnis der genauen Schwierigkeiten/Störungen und der verursachenden Faktoren begnügt sich die Methode  Sommer-Stumpenhorst mit der Feststellung der Fehlerkategorie und schlägt ohne weitere gründliche Analyse als weitere Fördermaßnahmen vor:

  1. "Schreib, wie du sprichst. Sprich deutlich und hochdeutsch."

  2. "Laut-/Buchstabenfolgen; schreiben und dabei mitsprechen"

  3. "Abschreibübungen, mitsprechen; bildgestützte Hörübungen; Modellwortschatz; Such- und Sortieraufgaben" (92)

Zu I.: Wie spricht ein Kind mit stark dialektgefärbter Aussprache in stark dialektgeprägtem sprachlichen Umfeld, u. U. auch mit weiteren sonstigen regionalspezifischen sprachlichen Beeinträchtigungen, insbesondere auch grammatischer/syntaktischer Art? Ein Kind, das kaum die deutsche Lautung korrekt beherrscht und in einem Umfeld lebt, in dem vorwiegend nicht Deutsch gesprochen wird? Ein Kind mit einem umgangssprachlich und von anderen sprachlichen Nachlässigkeiten geprägten sprachlichen Umfeld? Ein Kind mit – wie auch immer bedingten – Störungen  auf dem Weg vom Hören zum Sprechen?  Ein Kind mit nur von Fachkräften zu diagnostizierenden Sprachfehlern?  Täglich operieren auch heute noch Lehrerinnen, die nach den Methoden 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben' unterrichten, mit dem schon oben diskutierten Slogan der Urgroßeltern: "Schreib, wie du sprichst! Sprich deutlich und hochdeutsch." Vom 'Hochdeutschen' im Sinne einer real existierenden Norm spricht indes schon lange niemand mehr. Durch den wachsenden Einfluss der Medien hat sich im Laufe des 20. Jahrhunderts eine deutsche Standardlautung herausgebildet, wie sie heute von den Sprecherinnen/Sprechern der Nachrichten verwandt wird. Das ist in aller Regel jedoch nicht die Lautung, mit der Kinder aufwachsen. Der Phonologe Prof. Ritter macht auf die Konsequenzen aufmerksam: "Diese Standardlautung, wie sie in 'reiner' Form alltäglich über die Nachrichtensendungen verbreitet wird,  ist im Grunde eine an der Schrift orientierte Lautung. Das Bewusstsein dafür schlägt sich vor allem in Dialektgebieten in Formulierungen wie 'nach der Schrift sprechen' deutlich nieder. Die dahinter stehende Konsequenz für den Anfangsunterricht an den Schulen dürfte klar sein: Wer Orthographiekenntnisse erwirbt, muss gewissermaßen in einem Zug auch die schriftorientierte Aussprache erlernen." (93)  Die Methoden 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben' gehen dagegen von der völlig falschen Annahme aus, dass Kinder bei Schuleintritt bereits zumindest standardlautlich sprechen. Dass dem nicht so ist, wussten schon Didaktiker vor mehr als 200 Jahren. Und auch das war seinerzeit schon eine unbestrittene Erkenntnis, dass sich nach der Maxime "Schreib, wie du sprichst! Sprich deutlich und hochdeutsch!" das Schreiben nicht erlernen lässt. In 1804 schlug daher Ferdinand Olivier vor , schon vor den Lese- und Schreibunterricht einen Aussprachekurs zu legen, "in dem der Lehrer die Schüler anhält, 'die Sätze, die er ihnen vorspricht, treu und richtig nachzusprechen' (zit. n. Lay 1897, 52)." (94) 

Ein Beispiel aus dem Forum Sommer-Stumpenhorsts (08.05.2007) zeigt ein weiteres Mal die Schwächen des Schreibens nach Gehör und der vorgeschlagenen 'Fördermaßnahmen'. Eine ratlose Lehrerin fragt :

 
"Hallo,

mir brennt eine Frage auf den Nägeln:
Wenn ein Kind schpielt, Schtein, oder Aimer schreibt, ist das dann ein LB oder ein LD Fehler?

Meines Erachtes ist es ein LB Fehler, da der Laut "sp" bzw. "ei" nicht mit dem richtigen Graphem wiedergegeben wird.

Gruß"

XXX

Antwort des 'Tommy43', Leiter von Fortbildungsveranstaltungen in Sachen 'Rechtschreibwerkstatt':

 
"....das siehst Du genau richtig!

Gruß

Tommy"

Nach der Maxime "Schreib, wie du sprichst! Sprich deutlich und hochdeutsch!" werden Kinder im Rheinland (und auch anderswo in Deutschland) auch beim tausendsten Schreibversuch <schpielt> und <Schtein> schreiben. Wie schon oben gezeigt bezeichnet Sommer-Stumpenhorst in seiner 'qualitativen Analyse' mit "LB" den Lernbereich "falsche Buchstabenzuordnung"  als Folge von

Dieser Befund greift hier nicht. Das rheinländische Kind spricht deutlich ausgeprägt, auch wenn es standardlautlich sprechen möchte, [schpielt] und [schtein] und schreibt folglich nach der mehr als fragwürdigen Regel der Methoden 'Lesen durch Schreiben', also "Schreib, wie du sprichst!", völlig korrekt <schpielt> und <Schtein>. Weder mangelt es dem Kind aus rheinischen Landen  an "Buchstabenunsicherheit" noch handelt es sich hier um eine "nicht korrekte Zuordnung von Laut und Buchstabe". Auch in diesem Fall versagt nicht das Kind, sondern die Methode. Weiter üben zu lassen nach dem Grundsatz "Sprich deutlich und hochdeutsch!" und beim Schreiben mitsprechen zu lassen führt zu nichts.

Zu II. und III.: Auch diese Übungen sind natürlich keine Maßnahmen mit individualisierenden Materialien für Kinder mit  Schwierigkeiten/Störungen und mit unterschiedlichen Verursachungen: Bei Sommer-Stumpenhorst werden zum Üben dieselben wirkungslosen Materialien/Methoden der 'Rechtschreibwerkstatt' verwandt, mit denen die Kinder auch schon zuvor gearbeitet haben. Die nach  ähnlichen Konzepten (gemeint ist 'Lesen durch Schreiben') unterrichteten Kinder konstruieren mit der Anlauttabelle individualisiert und eigeninitiiert auch weiter vor sich hin, ohne dass Schwierigkeiten/Störungen und die Ursachen dafür erkannt und behandelt worden wären - aber selbstverständlich nach dem ihnen eingepaukten Merkspruch 'Schreib, wie du sprichst!'. Üben bei Schwierigkeiten/Störungen in den Sprachwahrnehmungsleistungen sowie in den  lautsprachlichen Grundfertigkeiten ist sinnlos, wenn die Arten der Schwierigkeiten/Störungen und ihre genauen Ursachen im Dunklen liegen. Da hilft auch keine Maßnahme wie einfach nur mehr Unterricht oder Förderunterricht irgendwie. Nur gezieltes Üben ist erfolgversprechend, wobei es keineswegs wie beim kindlichen Würfelspiel heißen darf: „Zurück zum Start!“ Was nichts anderes heißt als: „Derselbe Durchlauf mit denselben Materialien noch einmal!“ Nicht eben motivierend und alles andere als pädagogisch sinnvoll sind solche immer und immer zu wiederholenden Durchläufe! Es gibt Lehrerinnen, die ehrlicherweise auch davon berichten: Eine Null-Bock-Haltung mit schlimmen Folgen baut sich bei den Kindern auf! Üben mit Materialien, die nicht speziell auf die Behebung des diagnostizierten Defizits ausgerichtet sind, ist Zeitvergeudung.

Zur Diagnose aller oben aufgeführter Schwierigkeiten/Störungen in den  Sprachwahrnehmungsleistungen und in den  lautsprachlichen Grundfertigkeiten existieren inzwischen spezielle Testprogramme, zur Behebung der ausgemachten Schwächen gibt es individualisierende Trainingsprogramme. Man muss sie nur einsetzen wollen - und damit fachgerecht zu arbeiten wissen. Denn bisweilen sind Fortschritte nur mit Hilfe einer fachkompetenten Psychologin und/oder einer Logopädin zu erwarten.    

Bei vermuteten Defiziten in der optisch-graphomotorischen Differenzierungsfähigkeit, die bei Sommer-Stumpenhorst vereinfachend "motorische Schwierigkeit" heißt, rät er Lehrerinnen, "sie immer auch am Schriftbild zu erkennen" oder "bei der isolierten Betrachtung einzelner Buchstaben". Es wird empfohlen: "Um bei diesen Kindern  gar nicht erst Misserfolge beim Schreiben aufkommen zu lassen, habe ich schon frühzeitig diese besondere Schwierigkeit bei den Kindern angesprochen und bei ihnen gemeinsam nach einer Lösung gesucht. Hilft es dir, wenn die Abstände größer sind? Solltest du vielleicht zunächst nur eine Linie nutzen?." (95) Das muss nicht kommentiert werden! Die optische Differenzierungsfähigkeit ist eine sehr wichtige Voraussetzung für das Schreiben- und Lesenlernen, die graphomotorische Differenzierungsfähigkeit ist unentbehrlich für das Schreibenlernen. Auf diese Weise leichtfertig sollten Lehrerinnen also mit diesem Problem umgehen (!), das in Wirklichkeit einer gründlichen Diagnose bedarf, um dann mit einem  Trainingsprogramm gezielt eingreifen zu können.  

Die Schriften Sommer-Stumpenhorsts böten viele weitere Anlässe, mit der Aufzählung der gravierenden Versäumnisse der Methoden 'Lesen durch Schreiben' und 'Freies Schreiben' fortzufahren. Es ist besonders bedenklich, wenn bei der Praxis der Methoden 'Lesen durch Schreiben' /'Freies Schreiben' nur von schnell lernenden und langsam lernenden Kindern gesprochen wird und die derzeit alljährlich mehr als 100.000 neu eingeschulten Kinder mit Schwierigkeiten/Störungen in den  Sprachwahrnehmungsleistungen und in den  lautsprachlichen Grundfertigkeiten per Methode bis in die 3. und 4. Klasse, oft bis in die Sekundarstufe hinein, nicht wahrgenommen werden können - oder sollen.

XIII.

 

Die Frage der Legasthenie

Mit den Schwierigkeiten der ADHS-Kinder oder der legasthenen Kinder mit den Methoden 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben' wollen sie sich alle nicht aufhalten, die Sommer-Stumpenhorsts, Urbaneks, Reichens ..... . Dass ADHS-Kinder nicht einfach nur langsam lernende (jedoch oft sehr intelligente) Kinder mit erheblichen Schwierigkeiten beim Lernen, insbesondere  beim Lernen mit den Selbstlernkonzepten 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben' sind, wird vorwiegend verschwiegen. Und gegen die Wissenschaft, die mit konkreten Beweisen die Existenz genetischer Dispositionen, die das Entstehen einer Legasthenie begünstigen können, inzwischen vielfach belegt hat, führen sie inzwischen  einen geradezu peinlichen Krieg. Denn auch Kinder mit einer genetischen Disposition zur Legasthenie verderben das Konzept 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben' und setzen der Legende um die langsam und schnell lernenden Kinder ein Ende. Schwierigkeiten/Störungen bei legasthenen Kindern sind in ihrem Erscheinungsbild den anderswie verursachten Schwierigkeiten/Störungen sehr ähnlich. Eine genaue Diagnose der 'Legasthenie' ist allerdings äußerst schwierig und langwierig und kann schlüssig nur von Fachleuten gestellt werden, u. a. nach von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) vorgeschlagenen Ausschlusskriterien: Erst wenn die oben genannten Ursachen für Schwierigkeiten/Störungen ausgeschlossen sind, kann eine 'Legasthenie' angenommen werden, d. h. nach einer genetischen Disposition gesucht werden. (96)              

Für die Vertreter von 'Lesen durch Schreiben'/'Freies Schreiben'  haben die in zunehmendem Maße eintreffenden neuen wissenschaftlichen Befunde den Charakter von Hiobsbotschaften. Mediziner, Genetiker und Neurologen etwa, die bei ihrer Forschung zu wissenschaftlich abgesicherten Ergebnissen kommen, die die Geschäfte des Schulpsychologen Sommer-Stumpenhorst beeinträchtigen könnten, beschimpft Sommer-Stumpenhorst als "Skalpellakrobaten" oder "Reagenzglasschwenker" und zitiert - neue Forschungsergebnisse abwehrend - aus der Literatur der 60er, 70er oder der frühen 80er Jahre. (97) Solche Tiraden eignen sich wohl kaum als Kontradiktion, mit der sich eine wissenschaftliche Position einnehmen ließe, sie offenbaren unzweideutig den Geist, aus dem das Konzept 'Rechtschreibwerkstatt' generiert wurde. Weltweit, insbesondere in den angelsächsischen Ländern, wird indes weiterhin - unter den Begriffen 'Dyslexie' und 'Dysgraphie' -  nach den genauen Ursachen für 'Legasthenie' geforscht.  

In Deutschland sind etwa fünf Millionen Menschen von Legasthenie betroffen.  Wissenschaftler des Nationalen Genomforschungsnetzes (NGFN) der Universitäten Bonn, Lübeck und Marburg fanden jüngst  heraus, dass eine Veränderung des DCDC2-Gens zu einem erhöhten Legasthenie-Risiko führt. Der genetisch bedingte Zusammenhang konnte durch die Studien des Nationalen Genomforschungsnetzes bewiesen werden. In einer ersten Studie wurde zunächst das Erbgut von 137 Legasthenie- Kindern und deren Eltern untersucht, darauf das Erbgut in 239 Familien, deren Kinder ebenfalls an der Lese-Rechtschreibschwäche leiden. Bei beiden Untersuchungen stellten die Forscher  Veränderungen im Bereich des DCDC2-Gens (Region von Chromosom 6), fest. "Das DCDC2-Gen spielt anscheinend in der Entwicklung des Gehirns eine Rolle, genauer gesagt bei der Wanderung von Nervenzellen im sich entwickelnden Gehirn", sagte vor kurzem Professor Markus Nöthen vom Life & Brain Zentrum der Universität Bonn, der mit seiner Arbeitsgruppe für die molekularen Arbeiten verantwortlich war. NGFN-Forscher vermuten, dass bei Legasthenikern eine Fehlregulation vorliegt, so dass zu viel oder zu wenig des entstehenden Proteins produziert wird, für welches DCDC2 den Bauplan liefert. 

Prof. Schulte-Körne, Marburg, Hochschuldozent für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie stellte in seinen Untersuchungen fest, dass bestimmte Hirnregionen von Legasthenikern beim Wiedererkennen bzw. bei der Unterscheidung von Wörtern als gelernte bzw. nicht gelernte Wörter ein anderes Aktivierungsmuster zeigen. Während der Wahrnehmung von unterschiedlichsten Sprachreizen diagnostizierte er bei Jugendlichen mit gestörtem Schriftspracherwerb eine wesentlich geringere Gehirnaktivierung als bei Jugendlichen ohne Störung.   (98)   

Die Frage, ob Legasthenie wirklich als 'Krankheit' zu werten ist, wird noch zu entscheiden sein. Veränderungen im Bereich des DCDC2-Gens als Disposition für eine Lese-Rechtschreibschwäche hatten jedenfalls  zu Zeiten,  als eine Lese-/Schreibkultur noch nicht entwickelt und die Teilhabe daran nicht lebensnotwendig war, keinerlei Bedeutung  und konnten daher auch keineswegs  lebensentscheidend sein. 

Legasthene Auffälligkeiten beim Schreiben und Lesen der Kinder als langsames Lernen infolge von Entwicklungsverzögerungen, wie sie bisweilen beim Wachstum beobachtet werden, zu verharmlosen, ist nicht verantwortbar. Gewisse genetische Dispositionen,  die - u. U. im Zusammenwirken mit anderen Faktoren - zur Lese-Rechtschreibschwäche führen können, sind aufgrund neuester Forschungsergebnisse nicht mehr wegzudiskutieren. 

Wie ADHS-Kinder können auch legasthene Kinder sehr intelligent oder hochbegabt sein, sogar der Weg zum Professor muss einem Legastheniker nicht versperrt bleiben. Der Humangenetiker Professor Tiemo Grimm von der Universität Würzburg, selber Legastheniker,  äußerte sich einmal so: "Man wird zwar immer Fehler machen, aber eben so weit lesen und schreiben lernen, dass die berufliche Laufbahn nicht gefährdet ist. Das sieht man auch an mir: Ich habe trotz meiner Legasthenie Medizin studieren können und bin Hochschullehrer geworden." (99)

Ob  Legastheniker dann allerdings so gut lesen und schreiben lernen, dass die berufliche Laufbahn nicht gefährdet ist, hängt davon ab, ob eine vorliegende Legasthenie

 

 

Grundschule heute, insbesondere auch bedingt durch die Anwendung der Methoden 'Lesen durch Schreiben' /'Freies Schreiben', ist dazu nicht in der Lage:

 

 

Prof. Dr. Wilhelm Grießhaber, Leiter des Sprachenzentrums der WWU Münster, Studiendekan 'Allgemeine Studien' an der Universität Münster,  urteilt in den 'Examenshinweisen' für seine Studenten im Telegrammstil, und dennoch eindeutig, über das Niveau der grundlegenden Schriften Sommer-Stumpenhorsts  'Richtig schreiben lernen - Schritt für Schritt' und 'Richtig Schreiben lernen von Anfang an' : "Mit minimalen Äußerungen zu theoretischen oder linguistischen Grundlagen; mitunter auch Eigenschöpfungen, die man in der Phonetik oder Phonologie vergeblich sucht - oder nicht nachvollziehbaren Einordnungen wie z.B. des Konsonanten h als Plosiv; deshalb mit gebührend kritischer Distanz zu behandeln." (100) Offenbar gibt es aber nicht allen Praktikern zu denken, wenn die "theoretischen oder linguistischen Grundlagen" für ihr unterrichtliches Tun deutlich schief sind. Ähnliche substantielle Mängel charakterisieren auch die anderen Methoden des 'Lesens durch Schreiben' /'freien Schreibens'. 

 

XIV.

 

- Individualisierung - 

Mit 'Lesen durch Schreiben' /'Freies Schreiben'?

 

 

Schon Lehrer vor mehr als 50 Jahren wussten: Der Unterricht allein mit einer Fibel und eine unbewegliche Orientierung daran führen keineswegs für möglichst viele Kinder zu einer  sicheren Bewältigung des Lese- und Schreiblernprozesses: Den Lernstärkeren ohne irgendwie bedingte Beeinträchtigungen bot der Lehrer zusätzliches 'Futter', die Lernschwächeren unterstützte er mit zielführenden Maßnahmen und Materialien, die damals noch nicht vorfabriziert waren, 'aus der Kiste' kamen oder aus dem Kopierer. Lehrer damals verfügten über ein reiches Methodenrepertoire, das sie dazu einsetzen konnten - je nach Bedarf und mit ihrer personalen Nähe, - den Kindern mit jener oder einer anderen Methode zu helfen. Die Methode 'Lesen durch Schreiben' /'Freies Schreiben' dagegen hält heute für alle Kinder starr und einseitig an dem einen Prinzip fest:

 

 

Das hört sich vielversprechend nach Individualisierung und Öffnung des Unterrichts an. Indes müssen Kinder mit den unterschiedlichsten Lernvoraussetzungen, in nicht wenigen Klassen  über Jahre hinweg, dem eingleisigen Prinzip folgen und sollen auf einem für viele von ihnen zu engen Pfad - experimentierend - den Weg in Schriftsprache 'entdecken' -  mit dem Ziel, richtig schreiben zu lernen. Für den Lese- und Schreiblernprozesses wird von der modernen Didaktik zudem ein wichtiger Aspekt völlig ausgeblendet, den der schulerfahrene Grundschuldidaktiker und Fibel-Autor Wilfried Metze* so formuliert: "Bei den Vorgängen des Lesens und Schreibens greift nämlich eine Reihe von Prozessen ineinander, die sich nur schwerlich analytisch voneinander trennen lassen." (101) Und diese Erkenntnis ist nicht neu: Wer nicht richtig lesen kann, kann auch nicht rechtschreiben. Ein kleines Beispiel der Schulpsychologin Dr. Dipl.-Psych. Christine Mann soll dies (noch einmal) erläutern:

 

Auch dieses Beispiel zeigt übrigens ein weiteres Mal, wie wenig dieses 'Sprich hochdeutsch und deutlich' als Prinzip taugt. 

 

Dass ein von 'Lesen durch Schreiben'  geprägter Unterricht nicht nur weniger effektiv ist als ein Unterricht mit der Fibel, stellte Peter May schon 1994 fest. Er verwies darauf, dass in  Klassen mit hohem Lernerfolg schon in der 1. Klasse deutlich mehr lehrergesteuerte Schreibaufgaben bearbeitet werden. Minderleistungen in Klassen mit vorwiegend freier Aufgabenstellung führte er auf die Überforderung jüngerer Kinder zurück. (103) 

 

Dass für viele Kinder der offene Weg ein Irrweg ist, ist längst erwiesen. Das gilt unzweifelhaft insbesondere für Kinder mit irgendwie bedingten Beeinträchtigungen. Es existiert nicht eine Studie, die 'Lesen durch Schreiben' /'Freies Schreiben' als einen geeigneten Weg ausweisen würde.** Dass auch viele andere Kinder, vielleicht sogar die meisten - das ist keine Frage der Intelligenz -, mit anderen Methoden besser bedient wären, wird schlichtweg ignoriert. Dennoch nach der neuen Didaktik zu unterrichten konterkariert geradezu die Idee von der Individualisierung. Die Professorin Agi Schründer-Lenzen fasst die vorliegenden Ergebnisse der neueren empirischen Unterrichtsforschung zusammen und zieht daraus das Fazit:

 

 

Beim Lese- und Schreiblernprozesses in der Grundschule geht es darum, die Kinder an die "Lese-Schreib-Kultur" ( den Begriff hat seinerzeit Bartnitzky in die Diskussion eingebracht) heranzuführen. Dass mit Unterrichtsmethoden, die sich mit Phonem-/Graphem-Experimenten über lange Zeit und/oder mit der oft jahrelangen Arbeit mit schier unüberschaubarem und  kontextlosem Wortmaterial begnügen, zumeist isoliert von jeglichem unterrichtlichen Kontext überhaupt, für viele Kinder das hehre Ziel höchstens annähernd erreicht werden kann, bleibt in der Methodendiskussion weitgehend unbeachtet. Nachgeschobene Bemühungen, diese Defizite auszugleichen, erwiesen sich bisher als groteskes Stückwerk. Die Tatsache, dass sich inzwischen der Fibelunterricht - in der Hand  kompetenter Lehrerinnen -  zu einem Unterricht entwickeln konnte, dem dies gelingen kann (weil er es auch beabsichtigt), der zudem eine zielführende Individualisierung im Unterrichts nicht nur ermöglicht, sondern der sogar dazu herausfordert, indem er ein breites Repertoire an Gestaltungsmöglichkeiten zur effektiven Individualisierung anbietet, scheint vielen entgangen zu sein. Dennoch: Kompetente Lehrerinnen werden sich darüber hinaus in mancher Situation sehen, in der auch das noch nicht ausreicht und sie bei besonderen Schwierigkeiten ad hoc ein spezielles Arbeitsmaterial selbst entwickeln müssen. 

 

 

Unterdessen scheint die Entwicklung im Anfangsunterricht in eine andere Richtung zu gehen.  Zunehmend stellen Eltern mit Erleichterung fest und berichten davon, dass in vielen Schulen mittlerweile ein Umdenken stattfindet und sich viele Lehrerinnen von den Methoden 'Lesen durch Schreiben' /'Freies Schreiben' - wie bei  'Sommer-Stumpenhorst', 'Tinto' und 'Lesen durch Schreiben' (nach Reichen) praktiziert -  abwenden. Anstatt dessen  präferieren sie nunmehr eine moderne Fibel, die den Erfordernissen der Individualisierung entspricht. Prof. H. Brügelmann neigte in einem Spiegelartikel vom März 2006 (105) dazu, den derzeitigen Anfangsunterricht mit seiner Methode 'Lesen durch Schreiben' als Modeerscheinung darzustellen. Er vergaß dabei zu erwähnen, dass in den vergangenen Jahren eben durch diese Modeerscheinung Hunderttausenden von Kindern in Deutschland nicht revidierbare Schäden zugefügt wurden. Bei jeder Lehrstellendiskussion werden die defizitären Leistungen der Lehrstellenbewerber im Lesen und Schreiben heute mitdiskutiert.

 

 

*Wilfried Metze weist bereits seit 1995 in seinem Buch 'Differenzierung im Erstleseunterricht' (Berlin 1995) auf die Bedeutung von Differenzierung im Erstleseunterricht hin und zeigt die Möglichkeiten und die Vielfalt auf, wie mit einem modernen Fibelunterricht Individualisierung methodisch vielfältig zu realisieren ist. Inzwischen hat sich in sämtlichen zur Verfügung stehenden Untersuchungen gezeigt, dass die  Methode 'Lesen durch Schreiben' /'Freies Schreiben' mit ihrer Eingleisigkeit nicht einmal für alle Kinder mit vorausgesagtem geringem Risiko beim Schriftspracherwerb geeignet ist. 

 

 

**In einer Studie kurz nach dem Mauerfall wurden die Rechtschreibleistungen in BRD, DDR und Schweiz untersucht. Die Schweizer Vergleichsgruppe war ausschließlich nach der Methode 'Lesen durch Schreiben' von Reichen unterrichtet worden. In der Rechtschreibung  schnitten seinerzeit DDR-Schüler nach der Grundschulzeit am besten ab, die Leistungen der BRD-Schüler und der Kinder aus der Schweiz lagen dicht beieinander. Die Wissenschaft ist allerdings nur wenig geneigt, diese Studie anzuerkennen, da

 

XV.

 

Die nationale Ergänzungsstudie IGLU-E 2006 mit Fokus auf den Orthographieunterricht: 

 

ernüchternde Befunde und falsche Konsequenzen

 

 

 

Die jüngst veröffentlichten Teilergebnisse aus der nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006 zeigen erneut, wie schlimm es um den Schriftspracherwerbsunterricht an deutschen Grundschulen bestellt ist. Im Rahmen von IGLU-E 2006 wurden von fast 8000 Schülerinnen und Schülern aus allen 16 Bundesländern die orthographischen Leistungen erhoben. Zur Messung der orthographischen Kompetenz wurden Tests ausgewählt, die in der Praxis verbreitet sind und linguistisch begründete Einzelfehleranalysen aufweisen. Wie in der ersten IGLU-Erhebung kam die 'gutschrift-Diagnose' (ehemals Dortmunder-Schriftkompetenz-Ermittlung) zum Einsatz. Zusätzlich wurde die Deutsche Schreibprobe DSP (ehemals Hamburger Schreibprobe) verwendet. Daneben wurde der Sprachsystematische Rechtschreibtest SRT, eine innerhalb der Voruntersuchung zu IGLU-E pilotierte Neuentwicklung, eingesetzt (http://iglu2006.ifs-dortmund.de). Jedes Kind hatte einen dieser Tests zu absolvieren:

  1. 'gutschrift-Diagnose': Lückensatzdiktat mit 35 diktierten Wörtern

  2. DSP: Teil 1: Es sind 23 diktierte Wörter zu schreiben, deren Begriff gleichzeitig visualisiert dargestellt wurde. Teil 2: Im Anschluss daran mussten in kleine Geschichten 35 diktierte Wörter in Lücken eingetragen werden, die Interpunktion wurde teilweise selbstständig gesetzt.

  3. SRT: Fließtextdiktat mit 121 Testwörtern: davon 43 »kleine« Wörter wie Artikel, Pronomen, Präpositionen oder Konjunktionen, deren Schreibung Kindern einer 4. Klasse leicht fällt; 78 Wörter als Substantive, Verben, Adjektive sowie Wörter, die über Kompositabildung entstanden sind.

Darüber hinaus wurde im Sommer 2006 an elf Dortmunder Schulen in 26 Klassen mit etwa 560 Kindern eine Vergleichsstudie durchgeführt, dabei hatte allerdings jedes Kind alle drei Tests zu absolvieren. 

  1. Teilnehmende Kinder bei 'gutschrift-Diagnose': 566

  2. Teilnehmende Kinder bei DSP: 561

  3. Teilnehmende Kinder bei SRT: 562

Ergebnis dieser Vergleichsstudie: Die Leistungen der Dortmunder Stichprobe liegen auf einem vergleichbaren Niveau mit den Leistungen der Kinder aus der für Deutschland repräsentativen Stichprobe. (Kerstin Kowalski /Andreas Voss: Die IGLU-Ergänzungsstudie 2006 zur Rechtschreibkompetenz von Viertklässlern, in: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009)

Das zusammenfassende Ergebnis aus der nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006:

  • "In der nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006 wird ein besonderer Fokus auf die Rechtschreibung gelegt. Dieser Schwerpunkt im Bereich der Orthographie begründet sich durch unterschiedliche ernüchternde Befunde. Die Ergebnisse der ersten IGLU- Ergänzungsstudie aus dem Jahr 2001 zeigen ein Missverhältnis zwischen aufgewendeter Zeit für den Rechtschreibunterricht und den Rechtschreibresultaten der Schülerinnen und Schüler. Außerdem war die im Rahmen der IGLU-E-Aufsatzsstudie auftretende Fehlerdichte teilweise so hoch, dass die Lesbarkeit mitunter gravierend eingeschränkt war." (http://iglu2006.ifs-dortmund.de)

Für den Lernbereich 'Orthographie' in der Grundschule ist inzwischen gut belegt, dass an deutschen Grundschulen weitestgehend weder ökonomisch sinnvoll noch effektiv unterrichtet wird:

  • Die Ergebnisse der IGLU-Studien "zeigen ein Missverhältnis zwischen aufgewendeter Zeit für den Rechtschreibunterricht und den Rechtschreibresultaten der Schülerinnen und Schüler." (In: http://iglu2006.ifs-dortmund.de) 

  • In einem Aufsatz, der sich mit der "IGLU-Ergänzungsstudie 2006 zur Rechtschreibkompetenz von Viertklässlern"  befasst  , heißt es: "Alarmierend ist dabei der große Anteil an Schülerinnen und Schülern mit Problemen. In den Testergebnissen zeigte sich, dass rund ein Viertel aller Schülerinnen und Schüler der Weg zur Schriftlichkeit mit den etablierten didaktischen Vermittlungsansätzen verwehrt bleibt." (Kerstin Kowalski /Andreas Voss: Die IGLU-Ergänzungsstudie 2006 zur Rechtschreibkompetenz von Viertklässlern, in: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009) Das sind immerhin 25% der Viertklässler. Im Übrigen, so fanden K. Kowalski und A. Voss heraus, "sind in den vierten Jahrgangsstufen der Grundschulen Schülerinnen und Schüler mit einer Leistungsspanne von etwas über drei Jahren vertreten."

Auch dies berichten K. Kowalski und A. Voss:

  • "Besonders besorgniserregend ist dabei, dass dieser Entwicklungsrückstand der rechtschreibschwächeren Kinder bereits zu einem sehr frühen Zeitpunkt, und zwar am Anfang der zweiten Klasse festgestellt werden kann, ..... ." (ebd.)   

An dieser Stelle erscheint es sinnvoll, noch einmal auf einen inzwischen viele Male wissenschaftlich abgesicherten Sachverhalt hinzuweisen:

  • Schon 1993 wiesen Prof. Klicpera et al.  in der „Wiener Längsschnittstudie“ nach, dass kaum ein Schüler, der zu Beginn der 2. Klasse Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten aufwies, in der 8. Klasse durchschnittliche Leistungen erzielte. (In: Ch. Klicpera/B. Gasteiger Klicpera: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten, Weinheim 1998)

  • Prof. Shaywitz u.a. belegten 1999 mit der sogenannten Connecticut Studie, dass diese Schwierigkeiten mindestens auch noch bis zur 12. Klasse anhielten.  (Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holohan, J. M., Schneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., Francis, D. J., Pugh, K. R. & Shaywitz, B. A. Persistence of dyslexia: the connecticut longitudinal study at adolescence, 1999)

Nach den Befunden, die K. Kowalski und A. Voss vorgetragen haben, steht ohne jeden Zweifel fest, dass die Grundschule es z. B. bezüglich der Orthographie nicht schafft, nach dem Ablauf der ersten Klasse in den folgenden nahezu drei vollen Schuljahren für alle Kinder das geforderte Rechtschreibniveau zu erreichen:  Seit dem Anfang der 2. Klasse bis in Klasse 4 bleiben immerhin 25% der Kinder zurück. Das heißt, wie auch Prof. Shaywitz  et al. 1999 mit der sogenannten Connecticut Studie (ebd.) belegten, dass diese Schwierigkeiten mit der Orthographie mindestens auch noch bis zur 12. Klasse anhalten. Es ist folglich nicht zu erwarten, dass mit einer Verlängerung um zwei weitere Jahre die Grundschule die Rechtschreibsituation dieser 25% der Viertklässler entscheidend verbessern könnte. Der Vorwurf, dass an deutschen Grundschulen weitestgehend weder ökonomisch sinnvoll noch effektiv unterrichtet werde, betrifft im Übrigen ebenso die anderen Bereiche des Deutschunterrichts sowie mindestens auch das Fach Mathematik. 

In ihrem Aufsatz "Eine silbenanalytische Auswertung von Wortschreibungen und ihre Konsequenzen für den Schrifterwerbsunterricht" beschreibt Prof. Christa Röber (in: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009) das Desaster des heutigen Schrifterwerbsunterrichts: "Es gehört zu den großen Verdiensten von PISA und IGLU, an Ergebnisse über die Bedingungen schulischen Lernens aus dem vergangenen Jahrhundert wieder anzuknüpfen, die Relevanz von Unterricht für den Unterrichtserfolg bestimmter Schülergruppen vielfach nachgewiesen haben. [.....] Die Arbeit an der Optimierung des Unterrichts für alle Schüler aus didaktischer Perspektive tut not, nicht die Stützung der sozial differenzierenden Funktion, die Schule - insbesondere in Deutschland (vgl. PISA und IGLU) - auch zugewiesen wird. Es ist Zeit, über Modelle zur Optimierung des Unterrichts nachzudenken, damit nicht das geprüft wird, was gar nicht unterrichtet wurde, Schülern so individuell Defizite zugeschrieben werden, deren Ursachen sie gar nicht zu verantworten haben." Damit beklagt Röber einerseits den Niedergang von Unterrichtskultur, andererseits kritisiert sie "den derzeitigen didaktischen Konsens. Dieser ist auf Seiten der Beschreibung des Lerngegenstands, der Orthographie, durch die Annahme einer linearen Lautkette im Gesprochenen, die graphisch durch eine lineare Buchstabenkette repräsentiert würde , ergänzt durch zusätzliche »Schreibprinzipien«, geprägt. (Anmerkung des Autors: Prinzip 'Schreibe, wie du sprichst') Der Erwerb wird als eine in Stufen erfolgende Reifung mit minimaler Instruktion im Unterricht gesehen (z.B. in Form einer Anlauttabelle), die die Eigenständigkeit des Entwicklungsprozesses nicht behindern soll. "(ebd.) Dieser 'Unterricht', wenn man ihn denn noch als einen solchen bezeichnen will, ist, zumal er inzwischen vielfach über Jahre hinweg in dieser Manier stattfindet, ist in höchstem Maße unökonomisch; ineffektiv, ja sogar schädlich ist er, weil er verhindert, die Kinder "- und das ist lerntheoretisch gravierend - Orthographie als ein Regelsystem, das erkundbar ist, wahrnehmen zu lassen." (ebd.) Sie haben "Schreiben nicht als kognitive Aufgabe kennen gelernt, die von Anfang an über einen regelbasierten Wissensaufbau zu lösen ist." (ebd.) Die Folge ist, dass "die zu Beginn des Lernprozesses erworbene Lautfixierung der zentrale Faktor" (ebd.) des Schreibens bleibt. Die Folge dieser Didaktik ist denn auch, 

  • dass  in den IGLU-Testaufgaben zur Ermittlung der Rechtschreibkompetenz bei den Schülern der 4. Klasse geprüft wird, was gar nicht oder nur völlig unzureichend unterrichtet wurde, 

  • und den Schülern daraufhin individuell Defizite zugeschrieben werden, die sie gar nicht zu verantworten haben.

Im Schulprogramm einer norddeutschen Grundschule mit Unterricht nach der 'Methode Sommer-Stumpenhorst' ist nachzulesen: "Die Entwicklung von Rechtschreibgespür - nicht von Rechtschreibsicherheit - ist unser zentrales Anliegen."  (www.wulfen-wiki.de/index.php/Barkenbergschule_-_Schulprogramm/Stand: 16.03.2010)

Tatsächlich unterrichten nicht wenige GrundschullehrerInnen die Orthographie mit der irrigen Annahme, 'Gespür' sei ein Synonym für 'Bauchgefühl' - wie tatsächlich in etlichen Synonymwörterbüchern nahegelegt wird - und bei Kindern sei die Fähigkeit des richtigen Schreibens im Wesentlichen abhängig von Instinkten, Intuitionen oder so etwas. Ein Gespür zu entwickeln für die in einem Wort verwirklichten orthographischen Prinzipien hat jedoch nichts mit Gefühlen oder Ähnlichem zu tun, sondern mit dem Vorhandensein eines erheblichen Repertoires an Wissen und Können. Bei der Überprüfung ihrer Schreibungen sollten Kinder  in der Lage sein, mit Hilfe ihrer bereits erworbenen phonographischen und grammatischen Kompetenz den der jeweiligen Schreibung immanenten Indizien, Hinweisen, Anhaltspunkten nachgehen zu können, sich also auf gezielte Spurensuche zu begeben, um dann aus ihrem Repertoire an Wissen und Können die richtige Lösung herauszufiltern. Rechtschreibgespür, das Wort kann seine Verwandtschaft mit 'Spur' nicht verleugnen, ist nicht einfach nur eine beiläufig erworbene Fähigkeit, sie basiert vielmehr darauf, mit einem hohen Grad an phonographischen und grammatischen Kompetenzen sich auf plausible Spurensuche begeben und so mit solidem Wissen und Können die richtige Lösung ansteuern zu können. Ein Orthographieunterricht, der über lange Zeit hinweg die Kinder nach Bauchgefühl und mit Anlauttabelle Wörter, sogar Texte verschriften lässt und ihnen  vorgaukelt, dass man Buchstaben hören könne, führt genau dazu, dass "die zu Beginn des Lernprozesses erworbene Lautfixierung der zentrale Faktor" des Schreibens bleibt. (Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009) . Indes bleibt den meisten Kindern nicht auf Dauer verborgen, dass ein Großteil ihrer Schreibungen dem Zugriff ihrer phonographischen 'Kompetenz' entzogen bleibt. Die Folge sind erhebliche Verunsicherungen, wie  sie von unterschiedlichen Autoren beschrieben werden. (In: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009) Sie sind dem Versäumnis zuzurechnen, dass Kinder nicht Schreiben als kognitive Aufgabe kennen lernen, die von Anfang an über einen regelbasierten Wissensaufbau zu lösen ist. (Prof. Christa Röber: Eine silbenanalytische Auswertung von Wortschreibungen und ihre Konsequenzen für den Schrifterwerbsunterricht".  In: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009) An erster Stelle für die fachdidaktische Arbeit mit Kindern steht für Prof. Christa Röber 

  • "eine Präsentation von Sprache und der Orthographie, die Systematik sichtbar werden lässt: Systematik ermöglicht kontrollierten Wissensaufbau, Wissen ermöglicht die Ausweitung der Kenntnisse und Fähigkeiten und bietet Gewissheit und Verlässlichkeit. Schulische Erfolge über Wissensaufbau können das lernwirksame Selbstwirksamkeitsgefühl entstehen lassen. Für viele Kinder ist es angesichts der orthographischen Komplexität - auch in höheren Klassen - notwendig, diesen Wissensaufbau und -ausbau  kleinschrittig didaktisch zu gestalten, um ihnen entdeckendes Lernen zu ermöglichen, indem sie die einzelnen Schritte jeweils mit dem zuvor Erlernten vergleichend in Bezug setzen können."  (ebd.)

Dass sich viele Grundschulen inzwischen von den Zielvorstellungen, bei möglichst vielen Kindern eine möglichst große Rechtschreibsicherheit zu erreichen, verabschiedet haben, mag  vielleicht auch den  oft nur dürftig reflektierten und weitgehend unkonturierten Erfahrungen mit der Erfolglosigkeit ihres Unterrichts geschuldet sein. 

Die Teilergebnisse aus der oben bereits erwähnten nationalen Ergänzungsstudie IGLU-E 2006 sowie die Ergebnisse aus der im Sommer 2006 an elf Dortmunder Schulen in 26 Klassen mit etwa 560 Kindern  durchgeführte Vergleichsstudie  zeigen  eindrücklich, wie groß die Verunsicherung bei vielen Kindern ist. Darauf wiesen bereits in 2005 I. Löffler/U. Meyer-Schepers hin: "Die im Unterricht zu erzielende Klärung, worin eine Schreibvorschrift besteht, welche Anwendungsbedingungen zu beachten sind und wie sie zu anderen orthographischen Vorschriften im Verhältnis steht, ist offensichtlich nicht genügend sicher bei ihnen >angekommen.< Mehr noch: In ihre Rechtschreibbemühungen ist mehr oder weniger starke Verunsicherung eingekehrt, ein ungelöstes Problem zieht weitere Probleme nach sich." (I. Löffler/U. Meyer-Schepers: Orthographische Kompetenzen. Münster 2005. In: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009) Die Zahlen über die außergewöhnliche Höhe der Schreibvarianten der Testwörter liefern einen beredten Beweis für die Verunsicherungen bei den Kindern.

Schreibvarianten: Die Ergebnisse der Dortmunder Vergleichsstudie von 2006

  1. Teilnehmende Kinder bei 'gutschrift-Diagnose': 566

  2. Teilnehmende Kinder bei DSP: 561

  3. Teilnehmende Kinder bei SRT: 562

  1. 'gutschrift-Diagnose': Lückensatzdiktat mit 35 diktierten Wörtern

  2. DSP: Teil 1: Es sind 23 diktierte Wörter zu schreiben, deren Begriff gleichzeitig visualisiert dargestellt wurde. Teil 2: Im Anschluss daran mussten in kleine Geschichten 35 diktierte Wörter in Lücken eingetragen werden, die Interpunktion wurde teilweise selbstständig gesetzt.

  3. SRT: Fließtextdiktat mit 121 Testwörtern: davon 43 »kleine« Wörter wie Artikel, Pronomen, Präpositionen oder Konjunktionen, deren Schreibung Kindern einer 4. Klasse leicht fällt; 78 Wörter als Substantive, Verben, Adjektive sowie Wörter, die über Kompositabildung entstanden sind.

Ungemütliche Erkenntnisse

Anzahl der teilnehmenden Kinder

Test

Anzahl der Wörter

Schreibvarianten insgesamt

durchschnittliche Anzahl der Schreibvarianten für jedes Wort

Anzahl der Schreibvarianten für ....

 Bei den  Leistungsstärksten 5% 
             

566

gutschrift

 35 2264 65 empfindlich 

127 Varianten

 14%

Falschreibungen

561

DSP

 58 3720 64 Fernsehapparat

237 Varianten

 15%

Falschreibungen

562

SRT

 78* 3529 45 Schnurrbarthaare

163 Varianten

 12%

Falschreibungen

*Siehe unter 'Kurzbeschreibung der Tests/3.'!

 

Zu dem bereits oben zitierten Buch "Kompetenzmodelle der Orthographie" (Renate Valtin/Bernhard Hofmann [Hrsg.]) heißt es im Untertitel: "Empirische Befunde und förderdiagnostische Möglichkeiten". Es ist zu fragen, wie sinnvoll es ist, bei diesen Befunden insgesamt, die für die Kinder in Klasse 4 gravierende Entwicklungen in der Orthographie ausweisen, sich nahezu ausschließlich auf die Entwicklung immer neuer förderdiagnostischer Instrumente zu konzentrieren: Wo bleibt die objektive Forschung, die sich endlich mit der Entwicklung bzw. Empfehlung von effektiven und unschädlichen Schriftspracherwerbsmethoden befasst, mit deren Hilfe von vornherein desaströse Entwicklungen bei vielen Kindern verhindert werden könnten? Anstatt dessen gibt derzeit der sich reformpädagogisch gerierende Markt - stets auf maximale Gewinnmöglichkeiten fixiert - mit abenteuerlichsten Lernmaterialien zur Erlangung von orthographischer Kompetenz die didaktischen und methodischen Handlungslinien vor. Beklagenswert oft und zunehmend sind solche der Reformpädagogik zugewandten universitären Mitarbeiter dabei die Berater der Bildungsindustrie, die noch nie, weil sie über keinerlei Ausbildung zum Grundschullehrer verfügen, oder seit Jahrzehnten nicht mehr auch nur eine Schulklasse in den Schriftspracherwerb geführt haben. 

Im Übrigen muss entschieden angezweifelt werden, dass bei 25% der rechtschreibschwachen Viertklässler die verbleibenden 75%  getesteten Schülerinnen/Schüler ihre Orthographiekompetenz - auf welcher Stufe auch immer - in der Schule erworben haben. Der folgende Aspekt bleibt bei Untersuchungen zum Leistungsstand von  Schülern ständig ausgeklammert:  

Vermehrt haben schon seit Langem besorgte Eltern von Grundschulkindern als Privatlehrer am Nachmittag den Unterricht im Lesen, Schreiben und Rechnen selbst in die Hand  genommen oder schicken ihre Kinder in den professionellen Nachhilfeunterricht, der mittlerweile selbst in dörflichen Gemeinden angeboten wird: inzwischen ein Milliardengeschäft in Deutschland. Anzeigekampagnen der Nachhilfeinstitute sowie die in Buchhandlungen angebotene Fülle an Nachhilfematerialien für den häuslichen Nachhilfeunterricht insbesondere in Rechtschreiben, Lesen und Rechnen belegen, wie enorm der Bedarf in den letzten Jahren gestiegen ist. Bildungsbewussten und engagierten Eltern, die über die finanziellen, zeitlichen und entsprechenden kompetenzbasierten Ressourcen verfügen, diese Angebote ausschöpfen zu können, kann es denn auch gelingen, ihre Kinder aus der Gefahrenzone herauszuführen und ihnen zu einer Orthographiekompetenz - auf welcher Kompetenzstufe auch immer - zu verhelfen, damit sie zu den erfolgreicheren 75% der getesteten Schülerinnen/Schülern gehören können. Insofern ist es natürlich bei solchen Untersuchungen abwegig davon auszugehen, der jeweilige Leistungsstand der Kinder sei durchweg das Ergebnis der schulischen Lehre. Deshalb ist wohl auch die Feststellung von K. Kowalski /A. Voss, "dass rund ein Viertel aller Schülerinnen und Schüler der Weg zur Schriftlichkeit mit den etablierten didaktischen Vermittlungsansätzen verwehrt bleibt", keineswegs eine valide Aussage, die die schulische Realität in Deutschland zuverlässig beschreibt.  (Kerstin Kowalski /Andreas Voss: Die IGLU-Ergänzungsstudie 2006 zur Rechtschreibkompetenz von Viertklässlern, in: Renate Valtin/Bernhard Hofmann (Hrsg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009)

Wie hinreichend belegt ist, finden wir mangelnde Rechtschreib- und Lesekompetenz zumeist bei Schülerinnen/Schülern aus sozialschwachen und bildungsfernen Elternhäusern sowie bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund. Es gibt sie bereits zuhauf, die ratlosen und aufgebrachten Eltern, die den Schulen vorwerfen, nicht effektiv den Service zu leisten, für den sie ihre Steuern bezahlen: Schließlich belasten die Gebühren, die sie für den Nachhilfeunterricht zu entrichten haben, oder die Materialien für den häuslichen Nachhilfeunterricht oft genug in erheblichem Umfang ihr Haushaltsbudget bis an die Grenzen des noch Leistbaren. Kinder aus sozialschwachem Milieu bleiben ohne Chance. Bildungsferne Eltern werden jedoch kaum für die schulische Situation ihrer Kinder zu interessieren sein, und für Kinder aus - in sprachlicher Hinsicht - nicht integrierten Familien mit Migrationshintergrund entfällt aus naheliegenden Gründen in aller Regel die Möglichkeit, sich von ihren Eltern in ihrer  Rechtschreib- und Lesekompetenz unterstützen zu lassen. 

Die Arbeit des LOS-Instituts wird wissenschaftlich begleitet. In Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg führte der Wissenschaftliche Beirat der LOS (Lehrinstitute für Orthographie und Schreibtechnik) im Jahre 2006 die sog. LOS-STUDIE* durch, aus der die folgenden Tabellen 1, 2 und 4 sowie die Anmerkungen dazu stammen. 

 

Tabelle 1: Alter und besuchte Klassenstufe der Schüler bei Trainingsbeginn*

"Nach Abschluss des schriftsprachlichen Anfangsunterrichts nimmt die Zahl der Schüler, die in einem LOS vorgestellt werden, deutlich zu, in Klasse 2 beträgt der Anteil 6,9 Prozent und steigt in Klasse 3 auf 14,6 Prozent. Deutliche Schwerpunkte bilden die Klassenstufen 4 und 5, aus denen zusammen sich fast 40 Prozent der Schülerschaft der LOS rekrutiert."* 

Tabelle 2: Besuchte Schulform der Schüler bei Trainingsbeginn*

"Allerdings stimmen diese Zahlen nicht mit den Anteilen der Schüler aus verschiedenen Klassenstufen (siehe Tabelle 1) überein. Der Anteil der Grundschüler ist deutlich höher, als dies die Anteile der Schüler aus den einzelnen Klassenstufen der Grundschule ausweisen." *

6 einschließlich konfessionelle Grundschulen 

7einschließlich Haupt- und Realschule-Kombination, Mittelschule

Tabelle 4: Bildungsabschluss der Eltern*

 

"Demnach ergibt sich, dass der Anteil der Eltern von LOS-Schülern mit höherer Bildung höher ist als in der Normalpopulation, gleichzeitig ist der Anteil von Eltern ohne Schulabschluss in der LOS-Stichprobe deutlich geringer. Nimmt man den jeweils höchsten Bildungsabschluss beider Eltern in den Familien der LOS-Schüler, so sinkt der Anteil der Familien mit geringer Bildung (d. h. höchstens Hauptschulabschluss) auf 16 Prozent, während der Anteil der Eltern mit hoher Bildung (mindestens Abitur oder Fachhochschulreife) 46 Prozent ausmacht."*

*LOS-STUDIE (2006). (MAY, P.: Zur Wirksamkeit der Förderung im LOS. Überprüfung der Rechtschreibleistungen und Elternbefragung. ISBN 978-3-933699-32-9. Berlin: trainmedia GmbH, 2008. Herausgeber: Wissenschaftlicher Beirat der LOS (Lehrinstitute für Orthographie und Schreibtechnik) in Zusammenarbeit mit dem Landesinstitut für Lehrerbildung und Schulentwicklung Hamburg/Referat Standardsicherung und Testentwicklung LIQ-1 Stand: 10.03.2006 Verantwortlich für die Druckfassung des Berichts: Eberhard Aurich)

Es ist nicht denkbar, dass irgendwo sonst bei einer Ausfallquote von 25% nicht umgehend die Verfahrensweisen geändert würden, um nicht ständig über Reparaturarbeiten reflektieren zu müssen, die - wie hier für den Lernbereich 'Orthographie' dargestellt - dennoch in der Regel nicht mehr zum Ausgleich der entstandenen Defizite führen können. 

Weil die deutsche Grundschule es nicht schafft, Schulerfolg  vom Sozialstatus unabhängig zu machen und die im europäischen Vergleich nominell größte Leistungsdiskrepanz zwischen Kindern aus Familien ohne Migrationshintergrund und Kindern aus Familien, in denen beide Eltern einen Migrationshintergrund haben, zu beseitigen, behaupten viele Grundschulpädagogen im Einklang mit der deutschen Reformpädagogik neuerdings immer vernehmlicher, "vier Grundschuljahre seien zu kurz, um Chancengleichheit zu schaffen und jedem Kind seine individuelle Entwicklung zu ermöglichen." (Kölner Stadtanzeiger vom  6./7. Februar 2010) Ein Armutszeugnis angesichts der Tatsache, dass sämtliche Länder, die bei IGLU besser abgeschnitten haben als Deutschland, genau dies bis in die vierte Klasse schaffen. 

Ganz offenbar ist jedoch mit dem individualisierenden Unterricht  in 5. und 6. Klassen der geplanten Primarschule nach neo-reformpädagogischer Dogmatik auch weitestgehend wieder nur ein Selbst-Unterricht nach irgendwelchen Lernvorlagen gemeint. Wenn es um den Deutsch-Teilbereich 'Rechtschreiben' geht, liegen die Konzepte bereits vor. 

So soll die individuelle Förderung  in der 5. und 6. Klasse nach einem Modulsystem erfolgen (Modul 1: Vokale/Diphtonge/falsche Grapheme, Modul 2: Groß- und Kleinschreibung/Endungen/Vorsilben/einfache Ableitung, Modul 3: Dehnung/Dopplung I, Modul 4: Großschreibung abstrakter Nomen + Nominalisierungen/erweiterte Ableitung/grammatische Endungen, Modul 5: Dehnung/Dopplung II, Modul 6: Begabtenförderung/ Rechtschreibbesonderheiten/Lesen) [Beschrieben von Bettina Niggemann/Yvonne Kröger in: Renate Valtin & Bernhard Hofman (Hg.): Kompetenzmodelle der Orthographie. Berlin 2009]. Nach einer differenzierten Diagnose durch das 'gutschrift-Institut' (Dortmund) sollen diese Module, die im Schweregrad aufeinander aufbauen, von den Lehrerinnen "zugeteilt" werden. Zur Bearbeitung von Modul 6 heißt es dann wörtlich: 

Paraphrasieren ließe sich das auch so: Die guten Rechtschreiber werden zunächst einmal als 'Hilfslehrer' missbraucht, um  dann, sollte es zeitlich dazu reichen, sich selber zu fördern: sich selber die Kenntnisse über Rechtschreibbesonderheiten zu erarbeiten oder sich intensiv mit der Grammatik zu befassen.

Das unvermeidbare Fazit:

  • Auch noch so gute Rechtschreiber in Klasse 5 und 6, die jedoch selbstverständlich nicht über die von Lehrerinnen zu erhoffenden hohen fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen, methodischen sowie pädagogischen bzw. sonderpädagogischen Kompetenzen verfügen, sind keineswegs imstande,  in einem wie auch immer gearteten Helfersystem, insbesondere beim Erlernen der Kulturtechniken, z. B. leistungsschwächere, sogar demotivierte und verhaltensauffällige Mitschüler, ausschlaggebend  so zu fördern, dass sie ihre Schullaufbahn ohne größere Probleme erfolgreich zu Ende führen könnten. Dies ausgerechnet für einen so facettenreichen und diffizilen Unterrichtsgegenstand wie den der Rechtschreibung anzunehmen, ist völlig absurd.

  • Die Chancengerechtigkeit für die Lernstärkeren bleibt auf der Strecke: Anstatt sich in ihren "individuellen Stärken entwickeln" zu können, nehmen sie ihre eigentliche Aufgabe wahr, sich als Hilfslehrer zu versuchen.

  • Eine optimale individuelle Förderung findet folglich in den Klassen 5 und 6 wiederum weder für die Leistungsschwächeren noch für die Lernstärkeren statt.

J. Günter Jansen

 

Literatur/Quellen:

  1. Prof. Dr. Gerhard Augst/Prof. Dr. Mechthild Dehn: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht, Stuttgart-Düsseldorf-Leipzig 2oo2

  2. Habilitandin Dr. Angela Enders: Weg mit der Schrift - Über die Dominanz der gesprochenen Sprache, Radiovortrag im SWR 2 2006 

  3. Prof. Dr. Agi Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, Opladen 2004

  4. Dipl.-Psych. Norbert Sommer-Stumpenhorst: Rechtschreiben lernen mit Modellwörtern, Berlin 2005

  5. Prof. Dr. Utz Maas: Phonologie, Göttingen 2006

  6. Prof. Dr. Uta Frith: Wie wir lernen/Was die Hirnforschung darüber weiß, München 2005

  7. Dr. Ulrike Liebisch: Grundlagen des Bilder-Paradigmas: Wernicke-Areal, Broca-Areal, ventraler Pfad, Gyrus praecentralis, Dissertation Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg 2005

  8. Prof. Richard F. Thompson: Das Gehirn, Heidelberg, Berlin 2001

  9. Prof. Dr. Uta Frith: Wie wir lernen/Was die Hirnforschung darüber weiß, München 2005

  10. Prof. Dr. Uwe Multhaup: Hirnareale und ihre Funktionen, Internetveröffentlichung 2002

  11. ebd.

  12. Stefanie Beck und Sandra Mang: Asymmetrien der Sprachverarbeitung, Internetveröffentlichung 2005

  13. Prof. Dr. Uwe Multhaup: Hirnareale und ihre Funktionen, Internetveröffentlichung 2002

  14. Prof. Christoph Herrmann/Dr. Dipl. Psychologe Christian Fiebach: Gehirn & Sprache, Frankfurt am Main 2004  

  15. ebd.

  16. ebd.

  17. ebd.

  18. ebd.

  19. Hanus Papousek/Mechthild Papousek in: Prof. Dr. Gisela Kann-Delius: Spracherwerb, Weimar 1999

  20. Prof. Dr. Gisela Szagun: Sprachentwicklung beim Kind (überarbeitete Neuausgabe), Weinheim und Basel 2006

  21. Prof. Dr. Gisela Kann-Delius: Spracherwerb, Weimar 1999

  22. Prof. Christoph Herrmann/Dr. Dipl. Psychologe Christian Fiebach: Gehirn & Sprache, Frankfurt am Main 2004  

  23. Prof. Dr. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen (†): Lernschwierigkeiten am Schulanfang, Weinheim und Basel 2006

  24. Dipl.-Psych. Norbert Sommer-Stumpenhorst: Rechtschreiben lernen mit Modellwörtern, Berlin 2005

  25. ebd.

  26. Prof. Dr. Manfred Spitzer: Lernen, Heidelberg-Berlin 2002

  27. Dipl.-Psych. Norbert Sommer-Stumpenhorst: Rechtschreiben lernen mit Modellwörtern, Berlin 2005

  28. Habilitandin Dr. Angela Enders: Weg mit der Schrift - Über die Dominanz der gesprochenen Sprache, Radiovortrag im SWR 2, 2006 

  29. ebd.

  30. Prof. Dr. Jakob Ossner: Sprachdidaktik Deutsch, Paderborn 2006

  31. Prof. Dr. Iris Füssenich/Prof. Dr.Cordula Löffler: Schriftspracherwerb, München 2005

  32. Prof. Dr. Helga Andresen: Schriftspracherwerb und die Entstehung von Sprachbewusstheit, Opladen 1985

  33. Prof. Dr. Swantje Weinhold (unter Mitarbeit von Prof. Dr. M. Dehn, Prof. Dr. G. Otto, Prof. Dr. H. W. Giese): Text als Herausforderung, Freiburg i. Breisgau 2000

  34. Prof. Dr. Eva-Maria Kirschhock: zu finden unter >  http://www.opus.ub.uni-erlangen.de/opus/volltexte /2004/55/, 2004

  35. Prof. Dr. Jakob Ossner: Sprachdidaktik Deutsch, Paderborn 2006

  36. ebd.

  37. Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft der Universität Bielefeld/Guido Nottbusch 2006

  38. Prof. Dr. Uta Frith: Wie wir lernen/Was die Hirnforschung darüber weiß, München 2005

  39. Prof. Dr. Karl-Heinz Ramers: Einführung in die Phonologie, München 2001

  40. Prof. Dr. Johannes Schwitalla: Gesprochenes Deutsch, Berlin 2006

  41. Prof. Dr. Karl-Heinz Ramers: Einführung in die Phonologie, München 2001

  42. Prof. Dr. Swantje Weinhold (unter Mitarbeit von Prof. Dr. M. Dehn, Prof. Dr. G. Otto, Prof. Dr. H. W. Giese): Text als Herausforderung, Freiburg i. Breisgau 2000

  43. Prof. Dr.  Agi Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, Opladen 2004

  44. Prof. Dr. Jakob Ossner: Sprachdidaktik Deutsch, Paderborn 2006

  45. ebd.

  46. Prof. Dr.  Agi Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, Opladen 2004

  47. Hessen: Zitat aus den hessischen Lehrplänen für die Grundschule

  48. Alexander Beinlich: Handbuch des Deutschunterrichts, Emsdetten 1966

  49. Prof. Dr. Uta Frith: Cognitive process in spelling. London 1980

  50. Prof. Dr. Gerheid Scheerer-Neumann: Wortspezifisch: Ja – Wortbild: Nein. Ein letztes Lebewohl an die Wortbildtheorie. In: Brügelmann, Hans/ Balhorn, Heiko [Hrsg.]: Rätsel des Schriftspracherwerbs. Neue Sichtweisen aus der Forschung. Lengwil am Bodensee 1986  

  51. Prof. Dr. Wolfgang Einsiedler in: Empirische Grundschulforschung im deutschsprachigen Raum – Trends und Defizite. IfG – Institut für Grundschulforschung der Universität Erlangen-Nürnberg 1997

  52. Prof. Dr. Gerhard Augst/Prof. Dr. Mechthild Dehn: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht, Stuttgart-Düsseldorf-Leipzig 2oo2

  53. Heinrich Scharrelmann: Erlebte Pädagogik. Gesammelte Aufsätze und Unterrichtsproben, Hamburg 1912

  54. Fritz Gansberg: Der freie Aufsatz. Seine Grundlagen und seine Möglichkeiten. Ein fröhliches Lehr- und Lesebuch, Leipzig 1914

  55. Prof. Dr. Renate Valtin: Tagesspiegel vom 02.02.2006

  56. Dipl.-Psych. Sommer-Stumpenhorst: Rechtschreiben lernen mit Modellwörtern, Berlin 2005

  57. Prof. Dr. Andreas Helmke: Vom Optimisten zum Realisten? Zur Entwicklung des Fähigkeitsselbstkonzeptes bis zur 6. Klassenstufe. In: Franz E. Weinert [Hrsg.]: Entwicklung im Kindesalter, Weinheim 1998

  58. ebd.

  59. Prof. Dr. Christian Klicpera/Prof. Dr. Barbara Gasteiger-Klicpera: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten, Weinheim 1998

  60. Prof. Dr. Gerhard Augst/Prof. Dr. Mechthild Dehn: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht, Stuttgart-Düsseldorf-Leipzig 2oo2

  61. ebd.

  62. Prof. Dr. Gerheid Scheerer-Neumann: Wortspezifisch: Ja – Wortbild: Nein. Ein letztes Lebewohl an die Wortbildtheorie. In: Brügelmann, Hans/ Balhorn, Heiko [Hrsg.]: Rätsel des Schriftspracherwerbs. Neue Sichtweisen aus der Forschung. Lengwil am Bodensee 1986

  63. ebd.

  64. Brown. A.S.: A Review of Recent Research on Spelling. Educational Psychology Review, 1990/aus: Dr. Karl Landscheidt: Wie lernen Kinder Rechtschreiben?

  65. Prof. Dr. Gerhard Augst/Prof. Dr. Mechthild Dehn: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht, Stuttgart-Düsseldorf-Leipzig 2oo2

  66. ebd.

  67. Prof. Dr. Hans Brügelmann/Prof. Dr. Erika Brinkmann: Rechtschreibung im Anfangsunterricht. In: Grundschule aktuell, November 2006

  68. Prof. Dr. Mechthild Dehn: Zeit für die Schrift I, Berlin 2006 

  69. Prof. Dr. Iris Füssenich/Prof. Dr.Cordula Löffler: Schriftspracherwerb, München 2005

  70. Prof. Dr.  Agi Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, Opladen 2004

  71. Prof. Dr. Gert Schulte-Körne: Elternratgeber Legasthenie, München 2004

  72. Shaywitz, S. E., Fletcher, J. M., Holohan, J. M., Schneider, A. E., Marchione, K. E., Stuebing, K. K., Francis, D. J., Pugh, K. R. & Shaywitz, B. A. Persistence of dyslexia: the connecticut longitudinal study at adolescence, 1999

  73. Ch. Klicpera/B. Gasteiger Klicpera: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten, Weinheim 1998

  74. Prof. Dr. Manfred Spitzer: Lernen - Gehirnforschung und die Schule des Lebens, Heidelberg/Berlin 2002

  75. Dr. Lisa Dummer-Smoch: Förderdiagnostische Möglichkeiten der Früherkennung von Leselernschwierigkeiten durch begleitende Erfolgskontrollen, unveröffentlichtes Manuskript 2005

  76. Prof. Dr. Rudolf Kretschmann: Störungen beim Schriftspracherwerb - Ursachen und Prävention aus systemischer und entwicklungsökologischer Sicht. In: 'Sprachliches Handeln in der Grundschule - Schatzkiste Sprache 2', Hrsg. Balhorn/ Bartnitzky/ Büchner/ Speck-Hamdan. Beiträge zur Reform der Grundschule. Arbeitskreis Grundschule/DGLS 2000

  77. Prof. Dr. Gert Schulte-Körne: Elternratgeber Legasthenie, München 2004 

  78. Prof. Dr. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen (†): Lernschwierigkeiten am Schulanfang, Weinheim und Basel 2006

  79. ebd.

  80. ebd.

  81. ebd.

  82. Prof. Dr. M. Hasselhorn, Prof. Dr. W. Schneider, Prof. Dr. H. Marx: Diagnose von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Göttingen 2000

  83. Prof. Dr. Helmut Breuer/Dr. Maria Weuffen (†): Lernschwierigkeiten am Schulanfang, Weinheim und Basel 2006

  84. ebd. 

  85. Prof. Dr. Jakob Ossner: Sprachdidaktik Deutsch, Paderborn 2006.

  86. Norbert Sommer-Stumpenhorst:  Richtig Schreiben lernen von Anfang an, Berlin 2001 

  87. Prof. Dr. Petra Hanke: Öffnung des Unterrichts in der Grundschule, Münster 2005

  88. Prof. Dr. Günther Thomé: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) und Legasthenie, Weinheim und Basel 2004

  89. Prof. Dr. Günther Thomé: Orthographieerwerb, Frankfurt am Main 1999

  90. Dipl.-Psych. Norbert Sommer-Stumpenhorst: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten vorbeugen und überwinden, Berlin 2006

  91. ebd.

  92. ebd.

  93. Prof. Dr. P. Ritter: Orthographie, in: Prof. Dr. Johannes Volmert (Hrsg.): Grundkurs Sprachwissenschaft, München 2005

  94. Ferdinand Olivier: Lesebuch über die in jeder Sprache anwendbare Kunst, recht Sprechen, Schreiben und Lesen zu lehren, o. O. 1804, in: Prof. Dr. Jakob Ossner: Geschichte der Didaktik des Rechtschreibens, in: Ursula Bredel, Hartmut Günther, Peter Klotz, Jakob Ossner, Gesa Siebert-Ott (Hrsg.), Paderborn, München, Wien, Zürich 2003 

  95. Dipl.-Psych. Norbert Sommer-Stumpenhorst: Richtig Schreiben lernen von Anfang an, Berlin 2001 

  96. Prof. Dr. Gert Schulte-Körne: Lese-Rechtschreib-Störung. In: Günther Thomé [Hrsg.]: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) und Legasthenie, Weinheim und Basel 2004

  97. Dipl.-Psych. Norbert Sommer-Stumpenhorst: Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten vorbeugen und überwinden, Berlin 2006

  98. Prof. Dr. Gert Schulte-Körne: Elternratgeber Legasthenie, München 2004

  99. Prof. Dr. Tiemo Grimm:  zu finden unter > http://www.wissenschaft.de/sixcms/detail.php?id=159296, 2006

  100. Prof. Dr. Wilhelm Grießhaber:  zu finden unter > http://spzwww.uni-muenster.de/~griesha/exm/els.html

  101. Grundschuldidaktiker und Fibelautor Wilfried Metze: zu finden unter > http://www.wilfriedmetze.de/html/methode.html

  102. Schulpsychologin Dr. Dipl.-Psych. Christine Mann: Frühe Signale und Prävention von LRS im 1. und 2. Schuljahr. In: Günther Thomé [Hrsg.]: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) und Legasthenie, Weinheim und Basel 2004

  103. Prof. Dr. Peter May: Rechtschreibfähigkeit und Unterricht, Hamburg 1994

  104. ebd.

  105. Der Spiegel: Schon wida ferpend, März 2006 

  106. Prof. Dr.  Agi Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, Opladen 2004

  107. Prof. Dr. Astrid Müller: Rechtschreiben lernen. Seelze 2010
  108. Sommer-Stumpenhorst: Richtig schreiben lernen – Schritt für Schritt, (noch) zu finden unter > http://www.download.collishop.de/free/EP-RSD30-A.pdf  (Stand: 04.07.2010)
  109. Duden: Das Aussprachewörterbuch. Mannheim 2005
  110. Prof. Dr. Peter Eisenberg: Das Wort - Grundriss der deutschen Grammatik. Stuttgart - Weimar 2006
  111. Prof. Dr. Ursula Bredel: Sprachbetrachtung und Grammatikunterricht. Paderborn 2007
  112. Prof. Dr. Nanna Fuhrhop: Orthografie. Heidelberg 2009
  113. Nanna Fuhrhop/Astrid Müller: Schriftstrukturen entdecken. In: Praxis Deutsch; 37. Jahrgang, Mai 2010
  114. Prof. Dr. Peter Eisenberg. In: Duden - Die Grammatik. Mannheim 2009
  115. http://www.etymonline.com/index.php?term=neighbor (Stand: 10.07.2010)
  116. Prof. Dr. Oswald Watzke: Rechtschreibunterricht in der Primarstufe. München 1976

 

darüber hinaus:

Ingrid M. Naegele: Schulschwierigkeiten in Lesen, Rechtschreibung und Rechnen, Weinheim und Basel 2001

Kai S. Cortina, Jürgen Baumert et al. : Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland, Reinbek bei Hamburg 2003

Andreas Warnke, Uwe Hemminger, Ellen Plume: Lese-Rechtschreibstörungen, Göttingen, Bern, Toronto, Seattle, Oxford, Prag, 2004

Bernd Ganser, Wiltrud Richter (Hrsg.): Was tun bei Legasthenie in der Sekundarstufe?, Donauwörth 2004

Werner Radigk: Wie lernen Kinder sprechen, lesen, schreiben?, Berlin 2006

Petra Küspert: Neue Strategien gegen Legasthenie, Ratingen 2004

Ada Sasse, Renate Valtin (Hrsg.): Schriftsprache und soziale Ungleichheit, Berlin 2006

Peter Marx: Intelligenz und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten, Hamburg 2004

Paul Helbig, Eva-Maria Kirschhock, Sabine Martschinke, Ursula Kummer: Schriftspracherwerb im entwicklungsorientierten Unterricht, Bad Heilbrunn/ObB, 2005

Werner Braukmann: Freies Schreiben, Berlin 2003

Karin Krafft, Anja Rahm: Aufsatzunterricht, München, Düsseldorf, Stuttgart 2003

Bernhard Hofman, Ada Sasse (Hrsg.): Übergänge - Kinder und Schrift zwischen Kindergarten und Schule, Berlin 2006

Ch. Klicpera/B. Gasteiger Klicpera, Alfred Schabmann: Legasthenie, München, Basel 2003

Leonhard Blumenstock: Schreiben und Schreiben lernen, Weinheim, Basel, Berlin 2003

Wilfried Metze: Differenzierung im Erstleseunterricht, Berlin 1995

Ute Spiegel: Richtig Schreiben, Berlin 2005

Wilhelm Topsch: Grundkompetenz Schriftspracherwerb, Weinheim und Basel 2005

Eva-Maria Kirschhock: Entwicklung schriftsprachlicher Kompetenzen im Anfangsunterricht, Bad Heilbrunn/ObB, 2005

Karl R. Gegenfurtner: Gehirn & Wahrnehmung, Frankfurt am Main 2004

Jürgen Bredenkamp: Lernen, Erinnern, Vergessen, München 1998

Fritz Oser, Maria Spychiger: Lernen ist schmerzhaft, Weinheim und Basel 2005

Werner Wiater: Vom Schüler her unterrichten, Donauwörth 1999

Günther Schorch: Grundschulpädagogik und -didaktik - eine Einführung, Bad Heilbrunn 1998

Georg E. Becker, Britta Kohler: Hausaufgaben, Weinheim und Basel 2002

Horst Bartnitzky: Sprachunterricht heute, Berlin 2000

Wolfgang Boettcher, Jean Firges, Horst Sitta, Hans Josef Tymister: Schulaufsätze - Texte für Leser, Düsseldorf 1973

Hans Josef Tymister: Projektorientierter Deutschunterricht, Düsseldorf 1975

Wolfgang Boettcher, Gunter Otto, Horst Sitta, Hans Josef Tymister: Lehrer und Schüler machen Unterricht, München, Berlin, Wien 1976

Hans Josef Tymister: Sprechen Handeln Lernen, München, Wien, Baltimore 1978

Hans Uwe Otto, Jürgen Oelkers (Hrsg.): Zeitgemäße Bildung, München und Basel 2006

Marcus Hasselborn, Andreas Gold: Pädagogische Psychologie, Stuttgart 2006

Hannelore Grimm, Hermann Schöler, Margret Wintermantel: Zur Entwicklung sprachlicher Strukturformen bei Kindern, Weinheim und Basel 1975

Ulrich Herrmann (Hrsg.): Neurodidaktik,  Weinheim und Basel 2006

Hans Christoph Steinhausen (Hrsg.): Schule und psychische Störungen, Stuttgart 2006

Wolfgang Schnotz: Pädagogische Psychologie: Weinheim 2006

Andreas Krapp/Bernd Weidenman (Hrsg.): Pädagogische Psychologie, Weinheim 2001

Jürgen Oelkers: Wie man Schule entwickelt, Weinheim 2003

Walter Edelman: Lernpsychologie, München-Weinheim 2000

Ralf Caspary: Lernen und Gehirn, Freiburg im Breisgau 2006

Wolfgang Steinig/Hans Werner Huneke: Sprachdidaktik Deutsch, Berlin 2004

Waldemar von Suchodoletz (Hrsg.): Therapie der Lese-Rechtschreib-Störung (LRS), Stuttgart 2006

Jürgen Oelkers: Reformpädagogik (Neubearbeitung), Weinheim und München 2005

Gisela Szagun: Wie Sprache entsteht, Weinheim und Basel 2001

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