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Elternbrief  Nr. 10

(11/06)

 

 

Neu in NRW: Notenzeugnisse für Klasse 2 

Warum Eltern diese Entscheidung begrüßen sollten.

 

Die bisher von GrundschullehrerInnen gepflegte Praxis hat leider gezeigt, dass insbesondere nach den Methoden „Lesen durch Schreiben“ (Reichen, Sommer-Stumpenhorst, Urbanek/Tinto) unterrichtende LehrerInnen bis in vierte Klassen hinein dazu neigten, Eltern über den tatsächlichen Leistungsstand ihrer Kinder im Unklaren zu lassen. Nur so ließen sich über Jahre hinweg auch die Schwächen ihrer Methoden verschleiern. Folge: Kinder, die spätestens schon nach Klasse 2 hätten gefördert werden müssen, wurden schlichtweg „übersehen“ – samt der großen Risiken für ihre Lebensbiographien.  Zeugnisnoten nach Klasse 2 verbieten jedoch LehrerInnen neuerdings geradezu vage oder gar irreführende Umschreibungen für den tatsächlichen Lernstand eines Kindes. Jetzt werden LehrerInnen  zu einer  konkreten  Aussage  gezwungen,  mit  der Eltern etwas anfangen und wichtige Entscheidungen treffen können:  z. B. ihren Kindern rechtzeitig selber zu helfen oder sie außerhalb von Schule und Elternhaus fördern zu lassen. Auch der bekannte Deutschdidaktiker Günther Thomé hält es für sehr wichtig, dass Eltern, aber auch Schüler, den tatsächlichen Leistungsstand im Fach Rechtschreiben kennen: „Zweifellos sind die echten schulischen Leistungsbewertungen das entscheidende Kriterium, an dem sich Schüler und Eltern orientieren. Daher ist es in außerunterrichtlichen Fördermaßnahmen besonders wichtig abzuschätzen, ob und wie weit sich ein Schüler dem »grünen Bereich« genähert hat (in: Günther Thomé: Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) und Legasthenie. Weinheim und Basel 2004).

Wenn jedoch Förderung in der Schule angeboten wird: Sie müsste sich als individuelle Förderung an den finnischen Formen der Differenzierung orientieren – gezielte Förderung in Kleingruppen mit passgenauen Arbeitsmitteln/-blättern für jedes Kind extra -. Einstweilen jedoch heißt es an unseren Schulen bei "Fördermaßnahmen" in der Regel meistens noch: Dieselbe Einheitskost an Arbeitsmitteln/-kärtchen für alle. Das besondere Aushängeschild für diese Art der „Individualisierung“ ist: Gearbeitet wird in unterschiedlichen „Geschwindigkeiten“.

Lange durften LehrerInnen nicht auf die Lernergebnisse schauen, alles drehte sich um den Lernprozess. Eltern kennen das aus den Zeugnisformulierungen für ihre Kinder, wenn Sie dann regelmäßig nachfragen müssen: „Und wie steht meine Tochter jetzt?“. Bei den  Selbstlernkonzepten des Schriftspracherwerbs (Reichen, Sommer-Stumpenhorst, Urbanek/Tinto)  heißt es - prozessorientiert: „Jedem Kind seine eigene Zeit!“. - Lassen wir an dieser Stelle außer acht, dass es lebensfremd ist, den Begriff von „Leistung“ um den Faktor „ Zeit“  zu kürzen: Bei vielen Kindern könnte das bald zu einer falschen Wahrnehmung der Realität führen! - Dadurch aber, dass nunmehr alle Kinder weitgehend selbst die Verantwortung für das Zeitfenster zur Erfüllung ihrer Aufgaben haben, sind bei den einzelnen Kindern verbindliche Lernziele in der Regel nur noch zu höchst unterschiedlichen Zeitpunkten zu erreichen. De facto wirkt sich das aus wie der Verzicht auf das zielgleiche Lernen für alle -  also genau wie zieldifferenter Unterricht mit eigenem Lehrplan für jedes Kind. Und das endet genau mit all den bösen Folgen für Kinder in zieldifferent unterrichteten Klassen. Für Lehrer gilt nicht mehr die anzustrebende Zielmarke, dass möglichst alle Kinder einer Klasse zu einem bestimmten Zeitpunkt,  z. B. nach Klasse 2, denselben Lernstand erreichen. Das Dilemma zeigt sich schon bei einem Schulwechsel: Gemäß der Marburger Studie hätte ein hoher Prozentsatz der nach Sommer-Stumpenhorst unterrichteten Kinder bei einem Schulwechsel nach Klasse 2 keine Chance gehabt in einer Klasse, die  mit der Fibel „LOLLIPOP“ unterrichtet wurde (Siehe Ergebnisse unten ¯ !). Und es bedarf keiner besonderen prophetischen Gaben vorherzusagen, wie bei zieldifferentem Unterricht in der Grundschulzeit die Schulkarrieren vieler SchülerInnen an den weiterführenden Schulen enden und ihre Lebensbiographien ohne eigenes Verschulden belastet werden. Untersuchungen von D. Katzenbach (et alt.: in: Die integrative Grundschule. 1999) haben auf eindrucksvolle Weise gezeigt, dass in zieldifferent unterrichteten Klassen Rückstände kaum mehr aufzuholen sind und eine hohe Leistungsstreuung erhalten bleibt. Erst in 2003 gab Wolfgang Einsiedler zu bedenken, dass mit der Aufgabe zielgleichen Lernens „zwangsläufig ein zentrales Ziel schulischer Bildungsarbeit – Verbesserung der durchschnittlichen Leistungen und Verringerung der Leistungsstreuung im unteren Bereich – “ aufgegeben wird (W. Einsiedler: Unterricht in der Grundschule. In: K.S. Cortina et al.: Das Bildungswesen in der BRD. Reinbek 2003). 

Wenn sich dieser „Philosophie“ vom zieldifferenten Unterricht dann auch noch - wie bei den Verfechtern der Methode „Lesen durch Schreiben“ - eine Fehleinschätzung wissenschaftlicher Ergebnisse hinzugesellt, werden die Risiken für die Kinder multipliziert. Sommer-Stumpenhorst betrachtet nämlich den Verlauf der Entwicklungsphasen im Schriftspracherwerb als eine streng sequentielle Abfolge, also auf Stufe 1 folgt Stufe 2, auf Stufe 2 folgt Stufe 3, etc. *. Dieser falschen Theorie folgt auch der Aufbau seiner Materialien. Längst gibt es Studien darüber, die besagen, dass Kinder sich in der Regel auf verschiedenen Stufen gleichzeitig befinden (Günther Thomé: Orthographieerwerb. Franfurt am Main 1999). Fazit: Kinder, die additiv nach vorgefertigten Materialien die Stufen 1, 2, 3, ... abarbeiten müssen, werden per Unterrichtskonzept davon abgehalten, sich gleichzeitig nebeneinander auf mehreren Stufen fortzuentwickeln. Das heißt: Kinder, welche noch die Materialien zur Stufe 2 bearbeiten – was bei der Methode Sommer-Stumpenhorst auch schon einmal bis Klasse 3 dauern kann (Siehe dazu Elternbrief Nr. 3!) – haben keine Chance, schon Kompetenzen der Stufen 3, 4 oder 5 zu erwerben. Ein fataler Irrtum zum Nachteil der Kinder: Es ist falsch, Kinder erst nach additiver Abarbeitung der zu jeder Stufe gehörigen Materialien in die Arbeit auf der nächsthöheren Stufe zu entlassen. Was tatsächlich im Unterricht der „Rechtschreibwerkstatt“ geschieht, ist ohne Zweifel alles andere als wirkliche Individualisierung - zum Schaden der Kinder. Pädagogen (gr.- lat. = Kinderführer) sollten in der Schule endlich wieder die Kinder „führen“, anstatt es den Materialien zu überlassen, und – auf reelle und tatsächliche Weise individualisierend – jedem Kind die jeweils aktuell erforderlichen/sinnvollen Materialien bereitstellen.

„Lernstrategisch ist die 2. Klasse von besonderer Bedeutung“, das sagte jüngst Professor Peter May von der Universität Hamburg auf einer Fortbildungsveranstaltung für LehrerInnen (Dazu auch Elternbrief Nr.3: Unser Kind kann nach Klasse 2 immer noch nicht richtig schreiben und lesen/Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten und Lese- und Rechtschreibstörungen in Klasse 1/2). Weitere Wissenschaftler bestätigen dies:  

Allesamt sind dies bekannte Fakten, die längst dazu hätten führen müssen, nach zwei Jahren Grundschule den exakten Entwicklungs- und Lernstand der Kinder zu untersuchen, um sie danach individuell fördern zu können. Zu messen wäre „qualitativ“, qualitative Fehleranalysen nämlich geben Aufschluss über die jeweilige Lernentwicklung, was bedeutsam für die Passung der Förderungsmaßnahmen ist. Unschwer können aus solchen Befunden auch quantitative Aussagen zum wirklichen Lernstand gewonnen werden. In Fachkreisen herrscht Einigkeit darüber, dass quantitative Aussagen, die aus validen qualitativen Testverfahren gewonnen werden, wie etwa aus solchen der wissenschaftlichen Forschung von U. Frith oder G. Thomé/D. Thomé, sehr hoch mit den Ergebnissen aus rein quantitativen  Fehleranalysen korrelieren. Das von  Sommer-Stumpenhorst entwickelte Verfahren zur qualitativen Fehleranalyse wäre jedoch wegen seiner erschreckend vielen Fragwürdigkeiten und Ungereimtheiten als Messinstrument kaum hilfreich.

Kein Zweifel kann jedoch darüber bestehen, dass es in jeder Grundschule ab Klasse 2 regelmäßige Tests zum Rechtschreiben und Lesen geben muss:

 Qualitative Testverfahren zur Beurteilung der Lernentwicklung sind natürlich schon ab der ersten Klasse einzusetzen.

Würden LehrerInnen nach Klasse 2 die Leistungen der Kinder nach soliden Verfahren ermitteln, ließe sich fast eine Prognose stellen. Bei der Marburger Studie wurden die Schülerleistungen in Rechtschreiben nach dem Weingartener Testverfahren festgestellt, ein in Fachkreisen unumstrittenes Verfahren von hoher Reputation, das zu validen Ergebnissen führt und daher bundesweit angewandt wird.   

Ergebnisse nach Klasse 2:

Welche Note nun für „rechtschreibschwach“ oder „leseschwach“ zu stehen hat, d. h. ob „rechtschreibschwach“ oder „leseschwach“ noch für eine ausreichende Leistung gehalten werden kann, ist vielleicht eine Frage der Definition.

Allerdings hat das Land mit der Beschlussfassung zur Notengebung nach Klasse 2 bisher nur halbe Arbeit geleistet: Zu erwarten ist, dass die Zielvorgaben für das, was die Kinder in den einzelnen Klassen zu lernen haben, konkretisiert werden.  Zu Recht wird kritisiert, dass die Zielvorgaben in der jetzigen Fassung eher die Züge von wachsweichem Knetgummi aufweisen (Siehe „Anlagen“ zu Elternbrief Nr. 3!).  Dem Vernehmen nach wird aber derzeit an einer Neufassung gearbeitet.

 

J. Günter Jansen

Ein sehr empfehlenswerter Aufsatz zum Thema "Wie lernen Kinder Rechtschreiben?" ist im Internet zu finden bei: Dr. Karl Landscheidt, Diplompsychologe, Schulberatungsstelle Oberhausen.

 *Für Eltern, die es genauer wissen wollen, die (stark) verkürzte Darstellung der Stufen des Entwicklungsprozesses (nach Prof. Peter May, Universität Hamburg):

logographische Stufe (etwa Kindergartenalter): Kinder bekommen eine Ahnung von der Phonem-Graphem-Korrespondenz, der Beziehung zwischen Lauten und Zeichen/Buchstaben. Sie lernen – sich anbahnend – Zeichen zu unterscheiden und dass sich Wörter  bezüglich Anzahl der Buchstaben und der Buchstabenfolgen unterscheiden.

alphabetische Stufe (Beginn der Schulzeit bis etwa Ende der ersten Klasse): Sie lernen, den Lautstrom aufzuschließen und mit Hilfe von Buchstaben und Buchstabenfolgen schriftlich festzuhalten. (Die Lösungsstrategien dieser Stufe werden aber auch später nicht aufgegeben.)

orthographische Strategie: Sie haben die Fähigkeit, mit einfachen Laut-Buchstabenzuordnungen unter Beachtung bestimmter  orthographischer Regeln und Prinzipien zu operieren.  Auf dieser Stufe werden die Kinder sowohl bereits mit „Lernwörtern“ befasst, mit Wörtern, die z. B. nicht lautgerecht verschriftet werden,  als auch mit Regelelementen, z. B. „auf Kurzvokal folgen zwei Konsonanten“ .

morphematische Strategie: Kinder haben die Fähigkeit, Wörter zu zerlegen, auf den Wortstamm zurückzuführen, abzuleiten etc. . Sie erhalten daraus Hinweise über die Richtigkeit ihrer Schreibung und Regeln für die Konstruktion weiterer Wörter.

Wortübergreifende Strategie: Die Kinder lernen weiterführende Aspekte der Rechtschreibung kennen: Verwendung der Satzarten, Satzgrammatik für die Kommasetzung, dass-Schreibung, Zusammen-/Getrenntschreibung etc.