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Elternbrief Nr. 15

(08/07)

 

 

 

 Unterrichtsforschung in Deutschland: 

  ein unrühmliches Beispiel 

Eine 'Studie' zum Einfluss der Klassengröße auf 'schulische Wirkungen'

 

 

I. 

 

Pädagogische Lehre und Forschung in Deutschland

 

Auch wenn es um die Klassengröße geht, vernachlässigt kein anderes europäisches Land seine Kinder so sehr wie Deutschland. Deutsche Bildungs-/Schulpolitiker sind aus naheliegenden Gründen nicht einmal daran interessiert zu erfahren, wie sich die Klassengröße an Grundschulen auf das Leistungsverhalten von Kindern auswirkt: Es gibt in Deutschland - im Gegensatz zum europäischen und außereuropäischen Ausland - nicht eine einzige Studie, die sich explizit und zielstrebig mit einer solchen Fragestellung auseinandergesetzt hätte. Es ist zu befürchten, dass sich  die von der Politik abhängige Wissenschaft mit dieser Frage auch gar nicht gerne befassen mag: Untersuchungen, die dann zwingend einen Handlungsbedarf in Richtung kleinerer Klassen nahe legen würden, könnten die Kosten für die schulische Bildung in die Höhe schnellen lassen.  

Die Ursache für das mangelnde Interesse an Untersuchungen zur Klassengröße mag auch in der über Jahrzehnte währenden deutschen Bildungsüberheblichkeit zu suchen sein ('Wir Deutschen sind ohnehin die Besten!'). Eine von vielen Folgen daraus ist, dass die empirische Forschungskompetenz in der deutschen Erziehungswissenschaft stark unterentwickelt ist. Bei unabhängigen Erziehungswissenschaftlern gibt es allerdings auch keinen Zweifel daran, dass Schulversuche inzwischen keine Erkenntnisinstrumente der Wissenschaft mehr sind, sondern Machthebel der Politik. Daher wird in Deutschland über Bildung auch vornehmlich auf der politischen Ebene diskutiert. Schulversuche sind heute nicht viel mehr als "weisungsabhängige Auftragsforschung" und dienen der Durchsetzung bildungspolischer Zielvorstellungen. (1) Prof. Dr. J. Brenner von der Universität Köln beklagt, dass sich in den letzten Jahren in Deutschland eine "weiche Evaluationskultur" entwickelt habe, "für die die strengen Regeln epistemischer Rationalität nicht oder nur einschränkend geltend gemacht werden." Es mag auch Resignation darin mitschwingen, wenn er fortfährt: "Deshalb haben Schulversuche gegenüber traditionellen Formen des Experiments in der Wissenschaft einen unschätzbaren Vorteil: Sie gelingen immer." Brenner erklärt auch, warum das nicht anders sein kann: "Denn die Initiatoren von Schulversuchen setzten sich die Ziele ebenso wie die Regeln selbst; ... ." In der Tat sind von daher Schulversuche - wenn überhaupt - in nur eingeschränktem Maße aussagekräftig. Brenner: "Meist handelt es sich um nichts anderes als um 'subjektive Erfolgsprotokolle der Anwender' - Erlebnisberichte also." (1)

Was für die Schulversuche gilt, lässt sich heute auch auf viele Studien/Untersuchungen übertragen: Sie sind beklagenswert oft nicht viel mehr als kostspielige interessengeleitete Veranstaltungen, die schon in ihrer Forschungshypothese zielorientiert definiert und auch so konstruiert sind, dass sich anschließend an Hand der Ergebnisse die der Studie/Untersuchung zugrunde liegenden Thesen und Glaubenssätze mühelos bestätigen lassen. 

Mit ihrer Untersuchung, einer sog. 'explorativen Studie',  "Klassengröße: eine wichtige Variable von Schule und Unterricht?", wollte im Jahre 2004 Dr. Grit im Brahm von der Ruhr-Universität Bochum in die fortwährende deutsche Diskussion um die Klassengröße an Grundschulen eingreifen. An ihrer Untersuchung beteiligte sie 40 Klassen an 22 Essener Schulen. (2) Die Studie wurde mit Unterstützung des Ministeriums für Schule, Jugend und Kultur des Landes NRW durchgeführt. (!)

Zum curriculum vitae der wissenschaftlichen Mitarbeiterin Dr. Grit im Brahm, geb. Arnhold, Jg. 1975: Promotion zur Dr. phil. im Februar 2005, seit Anfang 2004 wissenschaftliche Mitarbeiterin der Arbeitsgruppe Schulforschung & Schulpädagogik der Ruhr-Universität Bochum. Sie absolvierte Ende 2001 das Erste Staatsexamen für Lehrämter an allgemein bildenden Schulen für die Sekundarstufen I und II in den Fächern Englisch und Pädagogik. Eine umfassende Grundschulerfahrung liegt ganz offenbar nicht vor.

Da mag man schon ins Staunen geraten: Was würden wir dazu sagen, wenn ein junger und eben erst ausgebildeter Hals-Nasen-Ohren-Facharzt  vom Schreibtisch aus eine fachmedizinische 'explorative Studie', z. B. zur Diabetischen Retinopathie (eine Augenkrankheit), durchführen würde - ohne jegliche medizinische Praxis, ohne spezifisches Fachwissen von der Augenheilkunde und ohne selbsterworbenes Praxis-Know-how darin? Um die deutsche Grundschulpädagogik wäre es ohne die vielen Schreibtisch-'Wissenschaftler'  ohne jegliche Grundschulerfahrung und ohne permanente eigene Grundschulpraktika besser bestellt. 

Der weltweit angesehene deutsche Hirnforscher Prof. Dr. Manfred Spitzer kennt das Problem: "Die Vorstellung, dass ein Professor nach dem Studium für ein paar Monate an eine Klinik geht, um sich dann der Didaktik der Medizin und der Ausbildung der Ärzte (und sonst nichts) zuzuwenden, ist in der Medizin absurd. Genau dies geschieht jedoch in der Pädagogik. Die klinischen Aufgaben eines Universitätsprofessors in der Medizin würden ein viertel bis zu einem dreiviertel Deputat an einer Schule entsprechen. Warum können Professoren für Pädagogik dies nicht ähnlich handhaben?" (3)

Viele Studien/Untersuchungen heute sind oft schon in ihrer Forschungshypothese zielorientiert definiert und auch so konstruiert, dass sich anschließend an Hand der Ergebnisse die der Studie/Untersuchung zugrunde liegenden Thesen und Glaubenssätze mühelos bestätigen lassen. Dies gilt auch  für Grit im Brahms  'explorative Studie'  "Klassengröße: eine wichtige Variable von Schule und Unterricht?". 

In außerdeutschen Studien  wurden an Primarschulen viele Male ohne Einschränkungen  die positiven Effekte von kleinen Klassen auf die Schülerleistungen festgestellt, nie sind jedoch bisher an deutschen Grundschulen Studien zu den Auswirkungen der Klassengröße auf Schülerleistungen durchgeführt worden. Eine einzige Studie aus dem Jahre 1984 belegt jedoch, dass Kinder aus größeren Klassen in den beiden ersten Schuljahren wesentlich häufiger zurückgestellt werden als Schüler/innen aus kleineren Klassen. (4)

Nun ließen sich, wie es uns das Ausland vormacht, die Schülerleistungen in kleinen und großen Grundschulklassen auf ziemlich unspektakuläre Weise zuverlässig, effektiv und kostengünstig messen, um sie dann miteinander vergleichen zu können. Für eine Studie, die den wissenschaftlichen Maßstäben der Validität, Reliabilität und Objektivität voll entsprechen könnte, wären

 

II.

 

 Erfolgreich sein in der pädagogischen 'Forschung': 

Wer sich die Ziele und Regeln selber setzt, kommt zu den gewünschten Ergebnissen.

 

Frau Dr. Grit im Brahm bevorzugte es jedoch, die Schülerleistungen in kleinen und großen Grundschulklassen auf einem anderen Wege zu messen: mit Hilfe einer  'explorativen Studie'. Die Forschungshypothese für ihre Studie  lautete: "Wenn die Klassengröße einen Einfluss auf schulische Wirkungen haben soll, dann muss es auf Unterrichtsebene einen feststellbaren Unterschied zwischen kleinen und großen Klassen geben." (2) Das bedeutet: Nur wenn in kleinen Klassen anders unterrichtet wird als in großen Klassen, wird sich dieser Unterricht auch auf die Schülerleistungen auswirken können. 'Anders' ist heute ein zeitgeistnahes Qualitätsmerkmal geworden, - 'anders' ist immer auch schon 'besser'. In diesem Sinne verfährt Dr. im Brahm auch in ihrer Studie. Sie vergleicht in kleinen und großen Klassen auf der Unterrichtsebene  - von ihr ausgewählte -  üblicherweise zum Einsatz kommende Unterrichtsformen (Gruppenarbeit, Klassenunterricht, Differenzierungsmaßnahmen über Arbeitsblätter, Wochenplanarbeit) bezüglich der Häufigkeit ihrer Anwendung, sämtliche Qualitätsmerkmale bezüglich deren Anwendung bleiben jedoch völlig  unberücksichtigt. Die  Studie von Dr. im Brahm hätte bei veränderter Forschungshypothese eine gewisse Bedeutung erlangen können: 'Wenn die Klassengröße einen Einfluss auf schulische Wirkungen haben soll, dann muss es auf Unterrichtsebene einen  feststellbaren qualitativen Unterschied zwischen kleinen und großen Klassen geben.' Denn Qualität von Unterricht wirkt sich auf die Schülerleistungen aus, keinesfalls  jedoch ist Unterrichtsqualität z. B. am oftmaligen Einsatz bestimmter Unterrichtsformen, etwa dem besonders häufigen Einsatz von sog. 'Differenzierungsmaßnahmen' über Arbeitsblätter, zu messen - wovon Dr. im Brahm aber ausgeht. Ein nicht mit Schule befasster Laie, der die im Brahms-Studie liest, muss den Eindruck gewinnen: Ein Lehrer, der im Unterricht viele Arbeitsblätter herausgibt (heißt in der Regel: wer viel kopiert), ist ein guter Lehrer. Wer wie Frau Dr. im Brahm die Forschungshypothese formuliert: "Wenn die Klassengröße einen Einfluss auf schulische Wirkungen haben soll, dann muss es auf Unterrichtsebene einen feststellbaren Unterschied zwischen kleinen und großen Klassen geben.", hat es bei einer explorativen Studie nicht allzu schwer, durch geschickte Auswahl bei der Fragestellung Einfluss auf die Ergebnisse der Studie auszuüben. Wer wie sie nur nach der Quantität des Einsatzes interessengeleitet ausgewählter Unterrichtsformen fragt, wird über deren Umsetzung in qualitativer Hinsicht nichts in Erfahrung bringen können. Um so verwunderter müssen wir über das Ergebnis ihrer Studie sein: "Insgesamt überwiegen Befunde, wonach keine wesentlichen Unterschiede zwischen dem Unterricht in kleinen und großen Klassen existieren." Wie zu sehen sein wird, hat sie realiter durch ihre Studie über den Unterricht in kleinen und großen Klassen nichts erfahren, über Schülerleistungen schon gar nichts. 

Im Gegensatz zu den außerdeutschen Studien, die die Schülerleistungen in kleinen und großen Grundschulklassen messen und miteinander vergleichen, verschafft sich im Brahm für ihre Studie eine völlig andere Zielsetzung. In Wirklichkeit werden denn auch Schülerleistungen, Frau im Brahm sagt "schulische Wirkungen", an keiner Stelle gemessen. Was sie allerdings tatsächlich  mit " schulische Wirkungen" meint, bleibt völlig rätselhaft - die Forschung im Ausland spricht von 'Schulleistungen'.  Wir hätten allerdings erwarten können, dass Frau Dr. Grit im Brahm, wenn sie den Unterricht in großen und kleinen Klassen mittels einer 'explorativen Studie' miteinander vergleicht, sich  zumindest an Merkmalen für guten Unterricht orientiert hätte, so wie Prof. Dr. Hilbert Meyer, der wohl renommierteste deutsche Didaktiker, sie nach Befragen der relevanten jüngsten internationalen Forschungsergebnisse in einem Katalog zusammengefasst hat (5):

  1. klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen)

  2. hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs)

  3. lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge)

  4. inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Monitoring des Lernverlaufs, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung)

  5. sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Schülerkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback)

  6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen)

  7. individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen)

  8. intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, Passgenauigkeit der Übungsaufgaben, methodische Variation und Anwendungsbezüge)

  9. klare Leistungserwartungen (durch Passung und Transparenz) und klare Rückmeldungen (gerecht und zügig)

  10. vorbereitete Umgebung (= verlässliche Ordnung, geschickte Raumregie, Bewegungsmöglichkeiten und Ästhetik der Raumgestaltung)


Ergänzende Aspekte dazu, die das Kriterium 'Methodenvielfalt' (Nr. 6) berühren, ergeben sich aus der neueren Grundschulforschung:

 

·        ein hohes Maß an Lehrerlenkung

·        intensive Übungsphasen und Kontrolle des Lernfortschritts

·        Klarheit und Strukturiertheit der Anforderungen

·        Disziplin

·        Hilfestellung bei der Überwindung von Lernschwierigkeiten

·        Maximierung der aktiven Lernzeit

   

 

Von Frau Dr. Grit im Brahm wäre zu erwarten gewesen, dass sie für eine Studie, die die Qualität des Unterrichts in großen und kleinen Schulklassen untersucht, um sie dann anschließend zu vergleichen, den gesamten Katalog akribisch abgearbeitet hätte. Nur so wäre eine belastbare Studie zu erreichen gewesen. 

 

Natürlich sind auch das Forschungsdesign und dessen Handhabung von entscheidender Bedeutung für die Validität einer Studie. Die außerdeutsche Bildungsforschung stellt dazu ein großes und solides Repertoire zur forschenden Unterrichtsbeobachtung zur Verfügung: 

 

Frau Dr. Grit im Brahm wählte für ihre 'explorative Studie' einen kaum nachzuvollziehenden Sonderweg. Sie beteiligte an ihrer Studie 40 Lehrer/Lehrerinnen und insgesamt 824 Schüler/Schülerinnen von 22 Essener Grundschulen: 20 kleine Klassen mit < 20 Schülerinnen/Schülern, 20 große Klassen mit  < 27 Schülerinnen/Schülern. (Tausende von Grundschullehrern in Deutschland indes können von derart großen Klassen mit 27 Kindern nur träumen.) Die Ergebnisse der Studie wurden aus zwei Fragebogenaktionen gezogen. Das Forschungsdesign:

 

Befragung der Lehrerinnen/Lehrer  - abgefragte Themenbereiche: 

  1. Die Lehrerinnen/Lehrer sollten bezüglich der Fächer Deutsch/Lesen und Mathematik die  Schülerinnen/Schüler nach den Merkmalen 'fachliches Interesse', 'Leistungsfähigkeit', 'Disziplin', 'Ausdauer', 'Selbstständigkeit' einschätzen und sie den Kategorien 'wenig', 'mittelmäßig' und 'sehr' zuordnen.

  2. Die Lehrerinnen/Lehrer wurden befragt, wie oft sie ihrer Einschätzung nach  in den Fächern Deutsch/Lesen, Mathematik und Sachkunde "die ganze Klasse gemeinsam unterrichten - und somit eine vermeintlich (Anm. der Autors: Liegt hier ein Fehler in der Wortwahl vor?) wenig differenzierende Unterrichtsform wählen, bei der alle Schüler auf die gleiche Art angesprochen werden - ...".

  3. Die Lehrerinnen/Lehrer wurden nach der geschätzten Häufigkeit des Computereinsatzes befragt.

  4. Die Lehrerinnen/Lehrer wurden danach befragt, wie häufig sie ihrer Einschätzung nach durch Wochenplanarbeit individualisieren. 

  5. Die Lehrerinnen/Lehrer wurden danach befragt, wie häufig sie ihrer Einschätzung nach in den Fächern Deutsch/Lesen, Mathematik und Sachkunde Gruppenarbeit durchführen.

  6. Die Lehrerinnen/Lehrer wurden danach befragt, wie sie häufig sie ihrer Einschätzung nach  in den Fächern Deutsch/Lesen, Mathematik und Sachkunde Differenzierung nach Lerngeschwindigkeit bzw. nach den Lerninhalten realisieren (Antwortkategorien: verwende dasselbe Material für alle Schüler, weil alle auf dem gleichen Niveau sind - verwende dasselbe Material bei unterschiedlicher Geschwindigkeit -verwende unterschiedliches Material für Schüler auf unterschiedlichem Niveau).

  7. Die Lehrerinnen/Lehrer wurden danach befragt, wie häufig sie ihrer Einschätzung nach  in den Fächern Deutsch/Lesen, Mathematik und Sachkunde Differenzierung durch die Vergabe von individuellen Arbeitsaufgaben realisieren. 

Die vorgegebenen und zu markierenden Antworten, mit denen die Einschätzungen vorgenommen werden sollten, waren:

 

Auch für den Fragekomplex 'Gruppenarbeit - Wochenplanarbeit - Differenzierung/Individualisierung' wurden ausschließlich Einschätzungen verlangt:  

 

   

Befragung der  Schülerinnen/Schüler - abgefragte Themenbereiche: 

  1. Die Schülerinnen/Schüler wurden nach ihrem Wohlbefinden gefragt (sich zu langweilen, Freunde zu finden).

  2. Die Schülerinnen/Schüler wurden nach ihrer Einschätzung gefragt, "wie oft es im entsprechenden Fachunterricht vorkomme, dass die Klasse sitze und zuhöre, während der Lehrer spricht.". (2) (Offenbar sollte so die Häufigkeit von Klassenunterricht abgefragt werden.)

  3. Die Schülerinnen/Schüler wurden nach der geschätzten Häufigkeit ihrer Arbeit am Computer befragt.

  4. Die Schülerinnen/Schüler wurden gefragt, wie häufig sie ihrer Einschätzung nach "alleine an Arbeitsblättern arbeiten." . 

  5. Die Schülerinnen/Schüler wurden gefragt, wie häufig sie ihrer Einschätzung nach in Gruppen arbeiten.  

  6. Die Schülerinnen/Schüler wurden gefragt, wie häufig sie ihrer Einschätzung nach am Unterricht intensiv, aufmerksam, unkonzentriert, gelangweilt, interessiert teilnehmen.

  7. Die Schülerinnen/Schüler wurden gefragt, wie häufig sie ihrer Einschätzung nach im Unterricht durch Disziplinlosigkeit gestört werden.

  8. Die Schülerinnen/Schüler wurden gefragt, wie häufig ihrer Einschätzung nach Lehrer im Unterricht die Kinder unterstützen.

Die vorgegebenen und zu markierenden Antworten, mit denen die Einschätzungen vorgenommen werden sollten, waren:

 

In der Veröffentlichung der Studie (in: 2) waren weder die Fragen im Wortlaut noch Beispiele für die Antworten nachzulesen.

 

Für den Fragekomplex 'Gruppenarbeit - Wochenplanarbeit - Differenzierung/Individualisierung' wurden ausschließlich Einschätzungen verlangt:  

 

Die wichtigste Frage, die Frage nach der Qualität der Materialien, welche erfolgreiche und ertragreiche Arbeit mit guten Lernleistungen garantiert, wurde nie gestellt - wie es Frau Grit im Brahm  auch offenbar ganz und gar nicht interessierte, dass der Einsatz von Unterrichtsformen wie Klassenunterricht, Wochenplanarbeit, Gruppenarbeit, Individualisierung und Differenzierung bzw. Arbeit mit individualisierenden Arbeitsmaterialien/Arbeitsblättern an eine Vielzahl (mehrdimensionaler) didaktischer Entscheidungen geknüpft ist. Es lässt sich nicht übersehen, dass sie primär ihr Hauptaugenmerk darauf gerichtet hatte zu erfahren,

 

Frau Grit im Brahm befasst sich bei ihrer Befragung weitestgehend mit dem Themenkomplex »Klassenunterricht versus Wochenplanarbeit, Gruppenarbeit, Individualisierung/Differenzierung bzw. Arbeit mit individualisierenden Arbeitsmaterialien/Arbeitsblättern«, wobei sie sämtliche Merkmale für guten Unterricht schlichtweg außer acht lässt. Das ist in besonderem Maße ärgerlich, weil damit auch das neuerdings wiederentdeckte Postulat (Nr. 6 des Prof. Dr. Hilbert Meyer) der Methodenvielfalt weitestgehend ausgeklammert wird. Frau Grit im Brahm dürfte eigentlich inzwischen auch davon gehört haben, dass nach aktuellem Forschungsstand Grundschulkinder allgemein und schwache Grundschüler im Besonderen von  Arbeitsaufgaben, deren Bearbeitung Selbstständigkeit und Selbststeuerungsfähigkeiten voraussetzen, schnell überfordert werden. (11) In jedem Lehrbuch der Lernpsychologie sind heute Merksätze zu finden, die darüber belehren, dass insbesondere jüngere und weniger begabte Schüler von direkter Unterweisung profitieren, da dieser Unterricht Defizite bei den kognitiven Leistungen zu kompensieren imstande ist. (11) Dass verantwortungsbewusste Lehrer, die sich an der Forschung orientieren, für ihre Klasse passgenau diejenige Unterrichtsmethode auszuwählen bemüht sind, die sich in einer bestimmten Lernsituation und in Hinblick auf die Schüler und auf den Unterrichtsgegenstand am ehesten eignet, ist eine pädagogische Selbstverständlichkeit. Es wäre völlig verfehlt, wenn Lehrer für ihren Unterricht die Anteile von Gruppenarbeit, Klassenunterricht, Wochenplanarbeit etc. rechnerisch festlegen würden. Wenn Lehrerinnen/Lehrer von der Wissenschaft her wissen, dass die direkte Instruktion von besonderer - bisher unterschätzter - Bedeutung für den Grundschulunterricht ist und er sich tatsächlich für viele Schülergruppen als besonders ertragreich erweist, organisieren sie dementsprechend  auch  ihren Unterricht: Folglich dürfte sich dann auch der Unterricht in großen und kleinen Grundschulklassen hinsichtlich der Anteile von Gruppenarbeit, Klassenunterricht, Wochenplanarbeit, Differenzierungsmaßnahmen über Arbeitsblätter etc. kaum voneinander unterscheiden. Das alles heißt nichts anderes, als dass das Ergebnis der Studie schon von Anfang an feststehen konnte:  Der Unterricht in kleinen und großen Klassen kann sich bezüglich der Methodenwahl kaum voneinander unterscheiden. Dieses Fazit ziehen zu können, bedurfte es keiner Studie.

Auch wenn schon seit Jahrzehnten belegt ist, dass sich die Lehrkräfte in ihrem Verhalten den jeweiligen Bedingungen anpassen, wie sie z. B. durch die Klassengröße vorgegeben sind, darf daraus z. B. nie zu folgern sein: kleine Klasse gleich mehr Gruppenarbeit, mehr Wochenplanarbeit, weniger Klassenunterricht ... . Die Häufigkeit von Gruppenarbeit, Klassenunterricht, Wochenplanarbeit, Differenzierungsmaßnahmen über Arbeitsblätter etc. sagt  nichts über deren Qualitäten aus. Dabei hätte Frau Grit im Brahm ganz sicher, wenn sie es denn ernsthaft hätte wissen wollen, ziemlich schlüssig erfahren können, in welchen Klassen die Qualität von Gruppenarbeit, Klassenunterricht, Wochenplanarbeit, Differenzierungsmaßnahmen über Arbeitsblätter etc. hochwertiger ist:

 

Hier ein Beispiel für einen Beobachtungskatalog mit den Gütekriterien für ein hohes Niveau der individuellen Förderpraxis ('Qualitätsmerkmal  für guten Unterricht' Nr. 7/Prof. Dr. Hilbert Meyer). Er müsste der mindestens die folgenden  Aspekte aufweisen: 

 

Für Arbeitsblätter  wären auf der Mikroebene die Gütekriterien für ein hohes Niveau der individuellen Förderpraxis auf folgende Aspekte hin zu überprüfen: 

Zum Vergleich noch einmal, um was es Frau Grit im Brahm bei den Einschätzungen zur individuellen Förderpraxis ging:

Unterrichtsforschung, die diese Bezeichnung nicht verdient!

 

Es ist nicht bekannt, wer die 'explorative Studie' in Auftrag gegeben hat. Belegt ist aber, dass das 'Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW' die Studie zumindest unterstützt hat. Aus naheliegenden Gründen werden sich die Finanz- und Schulminister in den meisten Bundesländern über solche Befunde freuen, 

aber auch die Lehr-/Lernmittelindustrie dürfte dankbar sein:

Wenn Frau Grit im Brahm von Differenzierungsmaßnahmen über Arbeitsmaterialien bzw. Arbeitsblätter spricht, verwendet sie bezeichnenderweise den diffusen Terminus 'Material' und - dieses schwer wiegende Versäumnis ist durch nichts zu entschuldigen - deutet nicht einmal an, dass zur wirklichen Individualisierung Arbeitsmaterialien und Arbeitsblätter in vielfacher Hinsicht didaktischen Ansprüchen zu genügen haben und passgenau eingesetzt werden müssen. Noch einmal Frau Dr. im Brahms Credo: Sie hält Unterricht schon für gut, wenn für Schüler

  1. häufig

  2. unterschiedliche Materialien eingesetzt werden.

 

Die bedeutsamste aller Fragen, die Frage nach der Qualität der Materialien, hält Frau Grit im Brahm also ganz offensichtlich für unwesentlich. Die Schulwirklichkeit ist anders: Denn Qualität von Unterricht wirkt sich auf die Schülerleistungen aus, keinesfalls ist jedoch Unterrichtsqualität am oftmaligen Einsatz bestimmter Unterrichtsformen, z. B. dem besonders häufigen Einsatz von Differenzierungsmaßnahmen über Arbeitsmaterialien bzw. Arbeitsblätter, zu messen. 

Würden allerdings  tatsächlich die Leistungen von Kindern an der Menge der insgesamt  verwandten Arbeitsblätter  gemessen, nähme Deutschland - bei PISA und IGLU - z. B. im Lesen  einen Gewinnerplatz ein: "Beim Einsatz von Arbeitsblättern nimmt Deutschland im internationalen Vergleich einen Spitzenplatz ein: Die Hälfte der Kinder erhält täglich im Leseunterricht ein Arbeitsblatt." (12) In Bremen und Nordrhein-Westfalen erhalten 69 und 68 Prozent der Kinder täglich ein Arbeitsblatt, damit stehen sie im nationalen und internationalen Vergleich an der Spitze. Indes sind  (neben Brandenburg) Bremen und Nordrhein-Westfalen bei der IGLU-Grundschulstudie diejenigen Bundesländer, in denen am schlechtesten gelesen wird, die allesamt noch unter bundesdeutschem Durchschnitt liegen.  Am individuellen Niveau der Kinder orientierte, also in besonderem Maße individualisierende  Arbeitsblätter, erhalten im Leseunterricht  in Baden-Württemberg weniger als 10% der Kinder,  in Bayern 15%, in Nordrhein-Westfalen mehr als 30% der Kinder. Im Lesen lag indes bei IGLU  Baden-Württemberg weit an der Spitze, Bayern dicht dahinter, abgeschlagen und noch unter bundesdeutschem Durchschnitt fand sich ausgerechnet Nordrhein-Westfalen, wo gegenüber Baden-Württemberg die sog. Individualisierung über Arbeitsblätter dreimal so hoch war. (12) Bei IGLU wurde übrigens Leistung gemessen! Nach dem fragwürdigen Unterrichts- und Qualitätsverständnis von Dr. im Brahm hätten Bremen und Nordrhein-Westfalen allein aufgrund des zahlenmäßig hohen Einsatzes von Arbeitsblättern die bundesdeutschen Sieger im Lesen werden müssen. Individualisierung  mit Hilfe von Arbeitsblättern ist aber nur dann wirkliche Individualisierung, wenn die Arbeitsblätter in mehrfacher Hinsicht didaktischen Ansprüchen genügen und passgenau sind. Üblicherweise  werden jedoch in Deutschland vorwiegend solche von der Bildungswirtschaft produzierte Massenprodukte in Schulen eingesetzt, die man oft erst kurz vor der Vermarktung flüchtig mit dem Label 'Für einen individualisierenden Unterricht in der Grundschule' geadelt hat. 

Ob es solche Scheinindividualisierungen auch an den von Frau im Brahm untersuchten Essener Grundschulen gegeben hat, konnte sie sicherlich von ihrem Schreibtisch aus nicht beurteilen.  Die in den Lehrer-Fragebögen zu beantwortende  Entscheidungsfrage 'Verwenden Sie unterschiedliches Material für Schüler auf unterschiedlichem Niveau?' verhilft jedenfalls nicht zu  der Klarheit, ob ein Lehrer nach gründlicher Diagnose wirklich oder nur mit Hilfe von unzureichenden Materialien vermeintlich individualisiert hat. Allerdings liegt nahe, dass die Essener Grundschullehrer in kleinen Klassen aufgrund der überschaubaren Klassengrößen die Leistungsstärken und die Defizitbereiche ihrer Kinder viel sicherer einschätzen können als ihre Kollegen in großen Klassen. Auch liegt die Annahme nahe, dass die Grundschullehrer in 18er Klassen aufgrund des überschaubaren Arbeitsaufwandes viel häufiger tatsächlich individualisierende Arbeitsmaterialien selber herstellen als die Lehrer in 33er Klassen. Alles das wollte Frau Grit im Brahm aber offensichtlich gar nicht wissen!

In aller Regel ist bei Wissenschaftlern unumstritten, dass die aus Untersuchungen gewonnenen Daten belastbar sein müssen, u. a. also den wissenschaftlichen Maßstäben der Validität, Reliabilität und Objektivität entsprechen müssen. Die Frage, wie weit die Einschätzungen der Kinder als Resultat der Befragung diesen Kriterien überhaupt entsprechen können, mag zu denken geben, wir brauchen nur an die Rezeptions- und Erinnerungsprobleme beim Lesen der Einzelfragen zu denken. Frau Grit im Brahm war offenbar besonnen genug, uns den Fragekatalog mit dem vollen Wortlaut der Fragen vorzuenthalten. Bei der Beschreibung der Schülerbefragung zum Klassenunterricht verlässt sie einmalig fast dieses Prinzip: "Der Klassenunterricht wurde mit der Frage erhoben, wie oft es im entsprechenden Fachunterricht vorkomme, dass die Klasse sitze und zuhöre, während der Lehrer spricht." (2) Je nach Rezeptionsfähigkeit, Rezeptionsbewusstsein und Abstraktionsfähigkeit könnten sich bei den einzelnen Kindern für eine Unterrichtsstunde die Antworten in ein und derselben  Klasse zwischen '1 mal' und mindestens '100 mal' bewegen - je nach Fach und Unterrichtsthema und unabhängig von der Unterrichtsform. Natürlich ist eine solche Frage ziemlich missverständlich und unsinnig. Mit den Schülerantworten auf diese Frage sieht Frau im Brahm jedoch ein weiteres Mal  belegt, dass der Klassenunterricht eine Arbeitsform darstellt, "die oft bis sehr oft eingesetzt wird und auch in der Grundschule zu den dominierenden Formen des Unterrichts zählt." (2) 

Mit dem von Frau im Brahm praktizierten Forschungsdesign sowie mit genau eben denselben Frage-Strategien und -Inhalten ließe sich ebenso mühelos nachweisen, dass Unterricht in Grundschulklassen  mit über 40 Schülerinnen/Schülern  (gäbe es denn solche) ähnlich dem Unterricht in 20er Klassen abläuft - und natürlich, wie prognostiziert, mit ähnlichen Ergebnissen. Ihre sog. 'explorative Studie' führte sie in kleinen Klassen mit < 20 Schülerinnen/Schülern, in großen Klassen mit  < 27 Schülerinnen/Schülern: In Nordrhein-Westfalen wie auch in einigen anderen Bundesländern haben Klassen mit 27 Kindern stets als kleine Klassen zu gelten.  In Nordrhein-Westfalen gibt es einige hundert 30er Klassen (auch mit deutlich mehr Kindern), und mit der derzeitigen demographischen Entwicklung in Deutschland schreitet sogar die Entwicklung zur größeren Schulklasse ständig fort.

Es hätte sich schon vor der Studie absehen lassen können, dass eine Befragung dieser Art eine Vielzahl von Ungereimtheiten produzieren würde. Hinzukommt, dass - insbesondere bei der Schülerbefragung - unkalkulierbare Dispositionen auf Seiten der Schüler wesentlichen Einfluss auf die Inhalte der Antworten haben können: Schwächen in der Rezeptionsfähigkeit, mangelndes Rezeptionsbewusstsein, mangelnde Abstraktionsfähigkeit, mangelndes Erinnerungsvermögen und eventuell auch ein Übermaß an Phantasie. Das führt dazu, dass die Autorin der Studie - anders als das üblicherweise bei der Auswertung solcher Untersuchungen der Fall ist - über die Maßen ins Orakeln gerät und sie schließlich mit ihren zahlreichen und teilweise in keiner Weise nachvollziehbaren Interpretationen  für die Studie einen übergewichtigen Akzent setzt. Besonders bedenklich: In aller Regel nutzt sie ihre Interpretationen dazu,  diese interessengeleitet zu verwenden: In kleinen Klassen ist der Unterricht genau so (schlecht) wie in großen Klassen. 

Wer wie Frau Dr. Grit im Brahm eine 'explorative Studie anlegt, um auf der "Unterrichtsebene" Unterschiede zwischen kleinen und großen Klassen festzustellen, begibt sich allerdings in die Gefahr, sich vorwerfen lassen zu müssen,

Dass ganz andere Faktoren, solche nämlich, wie der Neurobiologe Prof. Dr. Joachim Bauer sie aufzeigt (Siehe Elternbrief Nr.14!), in der Regel von großer, sogar zunehmend von entscheidender Bedeutung für die schulische Entwicklung von Kindern sind - besonders in der Grundschule,  ignoriert  Frau Dr. im Brahm völlig. Die meisten Grundschullehrerinnen, auch wenn sie erst kurze Zeit  in der Schule waren, haben - lange schon, bevor es dazu die ersten Veröffentlichungen gab - die neuen neurobiologischen Forschungsergebnisse durch ihr pädagogisches Tun antizipiert und umgesetzt. Jemandem, der - wie Frau Dr. im Brahm - keinerlei Grundschulerfahrung hat,  müssen natürlich auch solche Forschungsergebnisse aus der Neurobiologie fremd sein. 

   

III. 

 

Pädagogische Forschung in Deutschland:

interessengeleitet und ohne Spurenelemente von Wissenschaft

 

Wer Frau Grit im Brahms Studie liest, muss in der Tat schon bald zu dem Schluss kommen, dass sie ihre Ergebnisse aus den Befragungen der Lehrerinnen/Lehrer und  Schülerinnen/Schüler ziemlich regelmäßig interessengeleitet deutet.  Wissenschaft ist das schon gar nicht! Frau Dr. im Brahm zieht ihr Fazit aus der Studie: "Insgesamt überwiegen Befunde, wonach keine wesentlichen Unterschiede zwischen dem Unterricht in kleinen und großen Klassen existieren." (2) Quod erat demonstrandum! Diese 'explorative Studie' konnte jedenfalls nichts zur Klärung der Frage beitragen: Wie steht es denn nun in Deutschland um die Lernleistungen von Grundschulkindern in kleinen und großen Klassen?

Mit ihrer Studie folgt Frau Dr. im Brahm der in der Pädagogik inzwischen üblich gewordenen "weichen Evaluationskultur", und sie macht es so, wie es ihr die Initiatoren von Schulversuchen viele Male vorgemacht haben: Sie setzen sich die Ziele ebenso wie die Regeln selbst. 

Frau Dr. im Brahm hätte wissen müssen, dass insbesondere die Befragung der Schülerinnen/Schüler äußerst kritisch zu sehen ist:

Immerhin hat sie die Eltern und Lehrerinnen/Lehrer zumindest mit einem Forschungsergebnis von der Bedeutsamkeit ihrer Studie überzeugen können: "Die Klassengröße wirkt sich unmittelbar auf das Raumangebot im Klassenzimmer aus. Mit steigender Schülerzahl nimmt nahezu linear das Platzangebot je Schüler ab." (2) Ein solides Forschungsergebnis, das auch überprüfbar ist!      

Frau Dr. im Brahm beendet die Darstellung ihrer Studie mit ausführlichen Modellrechnungen darüber, was das Absenken der Schülerzahlen in Grundschulklassen kostet. In der Zusammenfassung dazu heißt es: "Angesichts der schlechten wirtschaftlichen Situation der Länder und der Kommunen erscheint die Realisierung einer Verringerung der Klassengrößen problematisch." (2) Welche Schulministerin sollte das nach dieser erfreulichen Studie noch in Erwägung ziehen wollen?  

 

J. Günter Jansen

 

  1. Prof. Dr. Peter J. Brenner: Schule in Deutschland - ein Zwischenzeugnis, Stuttgart 2006

  2. Dr. Grit im Brahm/vorm. Arnhold: Kleine Klassen - große Klasse?, Bad Heilbrunn 2005

  3. Prof. Dr. Manfred Spitzer: Lernen, Heidelberg-Berlin 2002

  4. Prof. Dr. Hans-Günther Roßbach: Schulische Bedingungen für den Erfolg in der Grundschule, in: Zeitschrift für erziehungs- und sozialwissenschaftliche Forschung, 1984

  5. Prof. Dr. Hilbert Meyer: Was ist guter Unterricht?, Berlin 2004

  6. Prof. Dr. Robert Slavin: Educational Psychology: Theory into practice, Englewood Cliffs 1988

  7. Prof. Dr. Ch. Klicpera/Prof. Dr. B. Gasteiger Klicpera: Psychologie der Lese- und Schreibschwierigkeiten, Weinheim 1998

  8. Prof. Dr. Wolfgang Schnotz: Pädagogische Psychologie, Weinheim 2006

  9. Prof. Dr.  Agi Schründer-Lenzen: Schriftspracherwerb und Unterricht, Opladen 2004

  10. Prof. Dr. Andreas Krapp/Prof. Dr. Bernd Weidenman (Hrsg.): Pädagogische Psychologie, Weinheim 2001

  11. Dr. Sandra Winkel/Prof. Dr. Franz Petermann/Prof. Dr. Ulrike Petermann: Lernpsychologie, Paderborn 2006

  12. Prof. Dr. Wilfried Bos et. al. (Hrsg.): IGLU, Münster, New York, München, Berlin 2004