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Grundschrift in der Kritik
Elternbrief Nr. 24

(März 2016)

   


Die Abschaffung der verbundenen Schreibschrift

Es geht um mehr
 als nur um die Entsorgung eines Kulturguts

J. Günter Jansen



In WELT AM SONNTAG vom 15.02.2015 empörte sich Wilfried Bos, Leiter der Internationalen Grundschul-Leseuntersuchung Iglu und Professor am Institut für Schulentwicklungsforschung der Technischen Universität Dortmund, darüber, dass Lehrerinnen und Lehrer sich zunehmend für die Grundschrift, eine Variante der Druckschrift, entscheiden und leichtfertig die Schreibschrift aufgeben, ohne dass es empirische Belege über die Auswirkungen gibt: "Ehrlich gesagt, regt es mich ziemlich auf, dass wir didaktische Entscheidungen, die möglicherweise von großer Bedeutung für das spätere Leben vieler Kinder sind, ohne ausreichende empirische Grundlage treffen." Er kritisierte, dass ein neues Grippe-Medikament unendlich viel schwerer auf den Markt zu bringen sei  als ein neuer Leselehrgang. Das sei ganz typisch, so Bos weiter und griff unmissverständlich die hierzulande praktizierte Bildungspolitik  an: "Beispielsweise gibt es bundesweit etwa 70 unterschiedliche Programme zur Leseförderung. Sieben oder acht davon sind evaluiert, wenige in einem wissenschaftlich haltbaren Sinn. Zu häufig werden in der Bildungspolitik Dinge getan, von denen wir überhaupt nicht wissen, was für Auswirkungen sie haben. Ist das in Ordnung?" Dennoch, alles deutet darauf hin, dass es auch dieses Mal wieder gelingen könnte, ohne jegliche empirische Grundlage eine neue Ausgangsschrift in die Grundschulen zu lancieren: die Grundschrift, eine "handgeschriebene Druckschrift". Das sog. pädagogische Konzept sieht vor, dass sich daraus jedes Kind individuell, selbstgesteuert und selbstbestimmt, seine persönliche Handschrift entwickeln soll.

Seit Jahren schon haben einflussreiche Fachlobbyisten in den Kultus-/Schulministerien diese Idee, die sich auf keinerlei seriöse wissenschaftliche Untersuchungen berufen kann, vorbereitet. Ganz zurecht können sie sich sogar darauf berufen, dass dieses Ziel
, Grundschülerinnen und -schüler sollten sich aus der Druckschrift heraus ihre persönliche Handschrift selber entwickeln (Land NRW: Richtlinien/Lehrpläne für die Grundschule. 2003), schon lange in den Lehr-, Bildungs- und Rahmenplänen der verschiedenen Bundesländer verankert sei. Vorneweg dabei sind wieder einmal der Grundschulverband sowie altbekannte Reformeiferer, die schon in den 1980er Jahren in vorderster Reihe für die Abschaffung der Lateinischen Ausgangsschrift sowie der Schulausgangsschrift und für die Einführung der Vereinfachten Ausgangsschrift gekämpft haben. Ute Andresen (von 1967 bis 1992 Unterrichtstätigkeit in bayerischen Schulen, Tätigkeit als Praktikumslehrerin an der Ludwig-Maximilians-Universität München, von 1992 bis 2005 Lehrtätigkeit in Grundschulpädagogik an der Pädagogischen Hochschule, dann Hochschullehrerin an der Universität Erfurt) schrieb dazu in der TAZ vom 09.02.2011: "Jetzt hat wieder eine kleine Einflussgruppe - Horst Bartnitzky, Ulrich Hecker, Erika Brinkmann, Hans Brügelmann - im selben Stall wie seinerzeit den Plan für eine neue Schrift ausgeheckt. Nur ist diesmal alles viel gefährlicher: Denn der Arbeitskreis Grundschule heißt inzwischen Grundschulverband - und ist eine mächtige Lobby geworden. Sein Vorstand hat jetzt Zugang zu allen entscheidenden Instanzen in den 16 Kultusministerien, kann auf Referenten und Lehrpläne einwirken und will offenbar versuchen, gleich die ganze Kultusministerkonferenz für die neue Schrift - werbewirksam 'Grundschrift' - für alle zu begeistern."  Ihre Sorge ist wohl tatsächlich berechtigt.






I.


Blick zurück im Zorn:
Die Einführung der Vereinfachten Ausgangsschrift



Bereits in den frühen 80er Jahren waren Eltern, viele Lehrerinnen und Lehrer wie auch wissenschaftlich hochqualifizierte sowie redlich denkende und arbeitende Grundschuldidaktiker entsetzt, als ohne jegliche seriöse empirische Belege die Vereinfachte Ausgangsschrift in die Grundschulen lanciert wurde. Sie sollte die bis dahin praktizierte Schulschrift, also die Lateinische Ausgangsschrift, ersetzen. 

Da, wo Schreibschrift heute noch einen Platz im Unterricht findet, ist es zumeist die VA, die Vereinfachte Ausgangsschrift, die gelehrt wird. Sie hat schon vor rund 30 Jahren die bis dahin übliche Lateinische Ausgangsschrift verdrängt. Die Vereinfachte Ausgangsschrift hat die Lateinische Ausgangsschrift (LA) als Grundlage und orientiert sich zusätzlich an der Druckschrift. Tatsächlich wurde indes die VA nicht etwa zum Wohle von Kindern aus pädagogisch-didaktischen Überlegungen heraus erfunden: Die Buchstaben der VA waren wohlkalkuliert so gestaltetet, dass sie - im Gegensatz zur Lateinischen Ausgangsschrift – sich nun auch in Maschinenschrift aneinander reihen ließen. Die Entwicklung der VA kam also zuvorderst merkantilen Interessen nach. Darüber hinaus: Die Lehr-/Lernmittelautoren sahen sich vor neuen Aufgabenstellungen, die Verlage ersetzten ihre Lehrbücher und Arbeitsmaterialien nun durch solche in der neuen Schrift. Zu zahlen  hatten dafür die Eltern und, bei Lernmittelfreiheit, die Kommunen. Nie ist hinterfragt worden, ob und wie die eifrigen Erfinder und Befürworter der Vereinfachten Ausgangsschrift für ihre Dienste im Sinne der Bildungsindustrie entlohnt wurden.


Dass die Einführung der VA in höchstem Maße kinderfeindlich war, sollte sich schon bald zeigen. Wie von vielen Fachleuten vorausgesagt, nahm die Qualität der Handschriften bald ab, die Entwicklung der Handschriften war geradezu ein Desaster, das bis heute insbesondere Lehrerinnen und Lehrer an weiterführenden Schulen sowie Eltern gleichermaßen beklagen.


Hinsichtlich der Vereinfachten Ausgangsschrift gab es seinerzeit lediglich zwei Untersuchungen, die allerdings der Erfinder dieser Schrift, Heinrich Grünewald, auch noch selber durchführte. Er selber übernahm auch das Geschäft, seine Arbeiten der nach Innovationen gierenden Reformpädagogik und der auf weiteres Wachstum erpichten Bildungsindustrie als empirische Arbeiten mit wegweisenden Erkenntnissen für den Schreibunterricht in der Grundschule
medienwirksam zu präsentieren. Die Bildungsindustrie durfte triumphieren, denn die meisten progressiven Gruppierungen im Bereich von Pädagogik und Schule, vornweg der Grundschulverband und der Reformpädagoge Hans Brügelmann, setzten schon bald alles daran, die VA in die Schulen zu lancieren: In etlichen Bundesländern wurden die Lehrerinnen und Lehrer zu ihrer Einführung verpflichtet. Heute ist die VA die am meisten verbreitete Schulausgangsschrift.

Nachhaltig beeindruckt wurde niemand, als Prof. Wilhelm Topsch in seinem Buch 'Das Ende einer Legende' (Die Vereinfachte Ausgangsschrift auf dem Prüfstand. Donauwörth 1996.) in akribisch wissenschaftlicher Manier nachwies, dass die Untersuchungsergebnisse des H. Grünewald von einer enorm hohen Anzahl an Manipulationen, Täuschungen und Irreführungen geprägt waren: Bei wohlwollender Zählung kommt man auf mehr als 250 Verstöße gegen wissenschaftliches Arbeiten:
 
Genau auf diese Manipulationen, Täuschungen und Irreführungen des H. Grünewald lassen sich die Verweise all derjenigen zurückführen, die seinerzeit ihre Lobeshymnen auf die VA verbreiteten, darunter nicht wenige Fachwissenschaftler.

Insbesondere der Grundschulverband (vordem 'Arbeitskreis Grundschule') war es, der in den 80er Jahren die VA in die Schulen lancierte. Neben anderen, die sich in besonderem Maße der Reformpädagogik verbunden fühlten, war es auch Prof. Dr. Hans Brügelmann, der - immer schon als Funktionsträger im Grundschulverband tätig - damals besonders vehement kämpfend die Einführung der VA in die Grundschulen betrieb. (Mehr zu Prof. Dr. Brügelmann  in Elternbrief Nr. 13/ http://www.grundschulservice.de/ Elternbrief%20Nr.%2013.htm, Kapitel XIX) In der Grundschule wurde diese Neuerung wieder einmal als 'Innovation' gefeiert, obschon weder Brügelmann noch andere Befürworter eine seriöse Argumentation zur Begründung dieser 'Innovation' vorgetragen hatten. 

Unschlagbar sollten die Vorteile der Vereinfachten Ausgangsschrift gegenüber der Lateinischen Ausgangsschrift sein:

  • bessere Rechtschreibleistungen
  • bessere Lesbarkeit
  • höheres Schreibtempo 
  • geringere Schriftverformung 
  • besondere Eignung für Linkshänder 
  • besondere Eignung für leistungsschwächere Kinder, da die VA leichter erlernbar sei.
In seinem Buch 'Das Ende einer Legende' (Prof. Dr. Wilhelm Topsch: Das Ende einer Legende, Die Vereinfachte Ausgangsschrift auf dem Prüfstand. Donauwörth 1996.) wies Wilhelm Topsch nach, dass Inkompetenz und spezielle Ausprägungen von Kreativität die Eltern dieser Behauptungen waren. Nie gab es empirische Belege oder irgendwelche Anzeichen dafür, dass man Kindern mit der Einführung der  Vereinfachten Ausgangsschrift würde helfen können. Immer wieder wies Topsch in seiner Arbeit mit konkreten Daten darauf hin, dass die präsentierten Belege, die die Überlegenheit der Vereinfachten Ausgangsschrift beweisen sollten, z. B. falsch, nicht beweiskräftig oder manipuliert waren. (ebd.)

Es kann hier nicht auf die unglaublich vielen Belege für Inkompetenz sowie auf die Vielzahl von Manipulationen und Falschaussagen eingegangen werden, dennoch sollen einige Beispiele einen Eindruck von den skandalösen Vorgängen um die Einführung der Vereinfachten Ausgangsschrift vermitteln: In einem Brief an die Kultusminister aller Länder schrieb der Arbeitskreis Grundschule/Grundschulverband 1981:
Obschon in Fachkreisen längst bekannt war, dass es keine anderen Untersuchungen gegeben hatte als die eigenen des Heinrich Grünewald, des Erfinders der Vereinfachten Ausgangsschrift, formulierte 1986 der bereits oben genannte Reformpädagoge Prof. H. Brügelmann, seit vielen Jahren als Mitglied richtungweisend im Arbeitskreis Grundschule/Grundschulverband tätig: Darüber hinaus wies Brügelmann (ebd.) auf Befunde hin, die allesamt lediglich auf Grünewald zurückzuführen waren, von Topsch jedoch nach akribischer Untersuchung als falsch/fehlerhaft, irreführend oder nicht belegt zurückgewiesen werden mussten.

In aufwendigen Werbekampagnen wurde seinerzeit
über Jahre hinweg von dem Netzwerk der Befürworter der Vereinfachten Ausgangsschrift - dabei die medialen Möglichkeiten voll ausschöpfend - verkündet, die  Vereinfachte Ausgangsschrift führe zur sicheren Beherrschung der Rechtschreibung. (In: Prof. Dr. W.Wilhelm Topsch: Das Ende einer Legende. Die Vereinfachte Ausgangsschrift auf dem Prüfstand. Donauwörth 1996.) In seinem Buch kommt der Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. W. Topsch zu dem Ergebnis, "dass es keine empirischen Belege für einen Vorsprung der Vereinfachten Ausgangsschrift gegenüber der  Lateinischen Ausgangsschrift  gibt. Das gilt insbesondere für die Frage der Rechtschreibung. [.....] Es handelt sich um ein Gerücht, das durch eine Verkettung von unbewiesenen Behauptungen allmählich an Überzeugungskraft gewonnen hat." (ebd.) Die Behauptung der Netzwerker, die VA erhöhe die Rechtschreibleistungen, ist unstrittig seinerzeit das stärkste Argument dafür gewesen, die Vereinfachte Ausgangsschrift einzuführen.

Ganz offensichtlich war Grünewald sehr daran gelegen, einen Vorsprung der Vereinfachten Ausgangsschrift gegenüber der  Lateinischen Ausgangsschrift nachzuweisen. Um 'Forschungsergebnisse' zu erreichen,  die sein Anliegen bestätigen könnten, nutzte er die folgende Erkenntnis: In zahlreichen Untersuchungen - über Jahrzehnte hinweg - wurde immer wieder der Zusammenhang zwischen Geschlecht und Rechtschreibung eindeutig bestätigt: Mädchen erbringen deutlich bessere Leistungen. Per Gestaltung des Forschungsdesigns lassen sich mit diesem Vorwissen Untersuchungsergebnisse manipulieren: Die Anzahl der Mädchen in der Gruppe, in der die besseren Rechtschreibleistungen erzielt werden sollten, musste überwiegen. Entsprechend stellte Grünewald die Gruppen zusammen:

Tafel 1

Gruppe Lateinische Ausgangsschrift
- schlechte RS-Ergebnisse -
61,8%
Jungen 

38,2 % Mädchen
Gruppe Vereinfachte Ausgangsschrift
- gute RS-Ergebnisse -
40,3% Jungen
59,7 % Mädchen


Trotz dieses Kunstgriffs gelang es Grünewald - wie Topsch nachwies - nicht,  in der Frage der Rechtschreibung empirische Belege für einen Vorsprung der Vereinfachten Ausgangsschrift gegenüber der Lateinischen Ausgangsschrift  vorzulegen. (Prof. Dr. Wilhelm Topsch: Das Ende einer Legende. Die Vereinfachte Ausgangsschrift auf dem Prüfstand. Donauwörth 1996.) Doch was kümmerte es die sich in Nacherzählung übenden Lobbyisten! In einem Informationsblatt der Arbeitsgemeinschaft Schreiberziehung (AGS, Arbeitskreis Grundschule/Grund- schulverband), war 1981 zu lesen:                                                    
Der Reformpädagoge Brügelmann seinerzeit: Topsch widerlegt in 'Das Ende einer Legende' detailliert diese Angabe von 20%, die sich schon bei Grünewald fand, und bezeichnet sie als Verfälschung.

Von ebenso großer Bedeutung sind die Untersuchungen der Regensburger Sprachdidaktikerin Prof. Dr. Sigrun Richter. In ihren Untersuchungen kommt sie 1998 zu dem Ergebnis, dass sowohl Mädchen als auch Jungen, die in der Lateinischen Ausgangsschrift schreiben, deutlich bessere Rechtschreibleistungen erzielen als solche Kinder, die die Vereinfachte Ausgangsschrift schreiben:
Grünewald behauptete auch dies: Die Lesbarkeit schnell geschriebener VA-Schriften ist um fast 50% besser als die der LA-Schriften. (Grünewald, Schulversuch 1981b, 42). Diesen angeblich herausgefundenen Vorteil der besseren Lesbarkeit der Vereinfachten Ausgangsschrift beurteilte Topsch übrigens so: In seinen Veröffentlichungen zur Lesbarkeit der VA berichtete Grünewald seinerzeit (ebd.) "von zwei  Mitgliedern einer Lehrplankommission", die die Lesbarkeit der Vereinfachten Ausgangsschrift als besser beurteilt hätten. Der Reformpädagoge Prof. H. Brügelmann fand daraufhin seine publikumswirksame Lösung, die von ihm und dem Grundschulverband beworbene Vereinfachte Ausgangsschrift ins 'rechte' Licht zu rücken: Die Wahrheit zu schreiben hätte zu Nachdenklichkeiten führen können: Auch hinsichtlich der behaupteten weiteren Vorteile der Vereinfachten Ausgangsschrift gelten die Ergebnisse der Untersuchungen des Prof. Dr. W.Wilhelm Topsch: Im letzten Kapitel seiner schonungslosen Kritik an der Vereinfachten Ausgangsschrift tadelt Topsch das ignorante Verhalten der Fachöffentlichkeit, die sich jeglicher kritischer Diskussion entzog. Er erwähnt leider nicht, dass etliche Vertantwortliche aus diesen Kreisen, in völliger Ahnungslosigkeit, diese schulische Innovation  sogar nach Kräften unterstützten. Zu den Einpeitschern vor Ort gehörten seinerzeit mit wesentlichem Anteil die Schulamtsdirektoren (vormals 'Schulräte' genannt) wie auch die an Lehrerseminaren tätigen Lehrerausbilder und Lehrerfortbildner. Topsch beschreibt ebd. (auf S. 132) in Form rhetorischer Fragen zutreffend die Effekte von Manipulation, Täuschung und Inkompetenz vor Ort, also an den Grundschulen. Wie vielen Hunderttausenden von Kindern durch die Einführung der Vereinfachten Ausgangsschrift Schäden zugefügt worden sind, wird wohl ungeklärt bleiben. Immerhin klagten immer wieder Eltern sowie Lehrerinnen und Lehrer über zunehmend schlechte Handschriften seit der Einführung der Vereinfachten Ausgangsschrift. Nicht anzuzweifeln ist jedenfalls auch die Tatsache - in empirischen Untersuchungen festgestellt von Prof. Dr. Sigrun Richter (s.o.!) -, dass sich insgesamt hinsichtlich der Rechtschreibung sowohl für die Jungen als auch für die Mädchen eine signifikante Differenz zu Ungunsten der VA-Schreiber bzw. zu Gunsten der LA-Schreiber ergab. "Der Fall der Vereinfachten Ausgangsschrift wird Spuren hinterlassen," so prophezeite Prof. Dr. Wilhelm Topsch 1996 zum Schluss der Darstellung seiner Untersuchungen. Heute wissen wir: Es sind die Spuren bei den nicht mehr zählbaren Kindern, die gezwungen wurden, die VA zu lernen.


II.



In der Praxis hat die VA ein Handschriften-Desaster angerichtet -
Jetzt werben die dafür Verantwortlichen für eine neue Schrift




Es hat wohl durchaus seine Berechtigung, die für die Einführung der Vereinfachten Ausgangsschrift Verantwortlichen auch Schuldige zu nennen, man müsste das Handeln dieser Lobbyisten sogar für verantwortungslos halten. Sie machen indes weiter. Es scheint angebracht, hier noch einmal auf die bereits oben erwähnte Hochschullehrerin Ute Andresen zu verweisen:
*Horst Bartnitzky, ehemals Dezernent für Grundschule (Land NRW) ehemaliger Versitzender des Grundschulverbands, tätig als Fachreferent im Grundschulverband
**Ulrich Hecker, seit 2004 verantwortlicher Redakteur von "Grundschule aktuell" und Fachreferent für Öffentlichkeitsarbeit im Grundschulverband
***Prof'in. Dr. Erika Brinkmann, stellvertretende Vorsitzende des Grundschulverbands
****Prof. Dr. rer. soc. Brügelmann, Fachreferent für Qualitätsentwicklung im Grundschulverband

Wieder einmal, wie in den 80er Jahren, sehen sich die Lehr-/Lernmittelautoren vor neuen Aufgabenstellungen, die Verlage ersetzen ihre Lehrbücher und Arbeitsmaterialien nun durch solche in der neuen Schrift. Zu zahlen haben dafür wiederum die Eltern und, bei Lernmittelfreiheit, die Kommunen. Und wieder wird nicht hinterfragt, ob und wie die eifrigen Erfinder und Befürworter der jetzt neu eingeführten Grundschrift für ihre Dienste im Sinne der Bildungsindustrie entlohnt werden.

Seit etwa 2010 wirbt bundesweit der einstige brennende Befürworter der VA, Prof. Brügelmann, wiederum zusammen mit dem Grundschulverband,  für eine neu einzuführende Schulschrift: die 'Grundschrift'. Eines seiner wichtigsten Argumente in "GRUNDSCHRIFT - damit Kinder besser schreiben lernen": "Die in Deutschland bisher verwendeten Ausgangsschriften: Lateinische, Vereinfachte und Schul- Ausgangsschrift sind historisch überholt." (http://www.bildung.uni-siegen.de/grundschule/oase/ files/brue.12.grundschrift.oase-forum.fol.121210.pdf/Veröffenlicht: 12.12.2012.
/Stand: 16.08.2015)

War nicht Brügelmann seinerzeit einer der engagiertesten Kämpfer für die Einführung der Vereinfachten Ausgangsschrift (VA), die zu besseren Rechtschreibleistungen, zur besseren Lesbarkeit, zur Erhöhung des Schreibtempos, zu geringerer Schriftverformung führen sollte? Einer neuen Schrift mit besonderer Eignung für leistungsschwächere Kinder, da die VA leichter erlernbar sei? Heute belegt Prof. Dr. rer. soc. Brügelmann bei der Werbung für die Grundschrift selber mit Hilfe einer von ihm selbst ausgesuchten Schriftprobe den Niedergang der in der Vereinfachten Ausgangsschrift (VA) geschriebenen Handschrift, die schlechte Rechtschreibung, die hohe Schriftverformung , die schlechte Lesbarkeit :
 


Aus Brügelmanns Vortrag "Grundschrift - damit Kinder besser schreiben lernen"(12.12.2012)*:

Benedikt, 3. Klasse - geschrieben in der von Brügelmann einige Jahre zuvor beworbenen VA

Tafel 2


Benedikt 2



(*http://www.bildung.uni-siegen.de/grundschule/oase/files/brue.12.grundschrift.oase-forum.fol.121210.pdf/Stand: 17.08.2015)

Gründe hätte Brügelmann heute genug, sich bei den seinerzeit zweifelnden, ratlosen und indignierten Eltern zu entschuldigen, insbesondere aber dies zigtausendfach bei jenen Kindern, deren Lebensbiographien durch diese Art von 'modernen Lehrmethoden' beeinträchtigt wurden. Anstatt dessen starten 25 Jahre später  der Grundschulverband und - an vorderster Front - Prof. Hans Brügelmann die nächste Kampagne zur Einführung einer neuen Schulschreibschrift, der Grundschrift eben. Die Begründung dafür stellt Brügelmann am 29.6.2011 über die Seiten des Grundschulverbands ins Netz:

"Bisher lernen Kinder nacheinander drei Schriften. Zunächst nutzen sie die Druckschrift, die das Lesen- und das Schreibenlernen durch ihre deutliche Gliederung erheblich erleichtert. Die Druckschrift ist den Kindern schon vor der Schule aus der Umwelt vertraut. Zudem entlastet es ihre Feinmotorik, die Buchstaben aus wenigen Strichen und Bögen zu bauen.
Danach müssen sich die Kinder zurzeit noch eine verbundene Normschrift aneignen, z. B. die Lateinische oder die Vereinfachte Ausgangsschrift. Diese sieht anders aus als die Druckschrift, und sie erfordert auch andere Bewegungsabläufe.
Ist diese eingeübt, sollen die Schüler eine persönliche Handschrift entwickeln. Dafür erhalten sie momentan allerdings kaum Unterstützung durch die Schule. Wie wenig bei diesem letzten Schritt von der Norm Ausgangsschrift übrig bleibt, kann jeder Erwachsene an seiner eigenen Handschrift anschaulich nachprüfen.
Die Kinder lernen also dreimal hintereinander neu zu schreiben. Dieses Nacheinander wird mit der Grundschrift abgeschafft."

(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/aktuell/Grundschrift/Juni.11.brue_SPIEGEL_online_11_grundschrift_handschrift_hamburg_PRO_110629.pdf/Stand: 20.01.2016)

Nur ungern mag Herr Brügelmann sicherlich daran erinnert werden, dass er maßgeblich dafür verantwortlich ist, dass Kinder derzeit nacheinander zwei Schriften zu schreiben lernen müssen. Über Jahrzehnte hinweg lernten in der alten BRD die Erstklässler nur die eine Schrift zu schreiben: die Lateinische Ausgangsschrift. Die Druckschrift war die Leseschrift. Im "Lehr- und Arbeitsplan der Volksschule" von 1956* wurden die Lehrerinnen/Lehrer bis ins Detail darüber beraten, welche Ziele in jeder der vier unteren Klassen anzustreben waren, welche Buchstabenverbindungen wann und wie zu erlernen seien, welche Schreibflächen und -werkzeuge für welches Schulalter sich bewährt hatten, dass auf die Schreibhaltung geachtet werden müsse. Dass der Schreibunterricht nicht den Charakter von andauernden und langweiligen Schönschreibübungen annehmen musste, zeigen die Hinweise auf kreative Gestaltungsmöglichkeiten wie die besondere Formung von Überschriften, den Einsatz des Geübten bei der Gestaltung von Briefen, Karten, Schmuckblättern etc. . Als Ziel für die 4. Klasse war formuliert:

"Steigerung der Schreibleistungen und des Tempos auf etwa 18 Silben/Min. unter gleichzeitiger Verschönerung der Formen. Persönliche Wahlformen der Buchstaben können gestattet werden, wenn sie dem Ziele dienen."   


Für die Klassen 5 und 6 war laut Lehrplan vorgesehen, die Druckschrift zu erlernen, in Klasse 5 die "kleine Blockschrift", in Klasse 6 die "große Blockschrift".
  Die Verfasser des Lehr- und Arbeitsplans hielten es für notwendig, auch darauf hinzuweisen: "Diese Schrift wird nicht flüssig »geschrieben«, sondern gemalt." Über das Fazit musste seinerzeit nicht diskutiert werden: Die in den Schulen gelehrte verbundene Schreibschrift war die Schreibschrift, die nicht flüssig geschriebene Schrift, die Druckschrift also, war die Leseschrift. Das wurde beispielsweise in der DDR so praktiziert, in Frankreich und in Ländern mit europäischer Lese- und Schreibkultur ist das ebenfalls auch weiterhin die geübte Praxis. (Siehe unten!). 

*(Lehr- und Arbeitsplan für die Volksschule. Köln 1956) An der Erarbeitung des "Lehr- und Arbeitsplan für die Volksschule" von 1956 waren beteiligt die Lehrerschaft des Landkreises Köln unter Mitwirkung von Lehrkräften der Stadt Köln, des Rheinisch-Bergischen Kreises, des Siegkreises, des Kreises Euskirchen, des Landkreises Bonn sowie von Dozenten der Pädagogischen Akademie Köln.

Bis in die 1980er Jahre bleibt es so in der alten BRD: Weder in den Richtlinien/Lehrplänen der Länder noch in der flächendeckend in Grundschulen geübten Praxis fanden Ideen, Schullanfänger mit der Druckschrift als erste Handschrift beginnen zu lassen, Akzeptanz.

Ab den 1980er Jahren schaffte es Brügelmann,
inspiriert von reformpädagogischen Träumen sowie vom radikalen Konstruktivismus, mit seinem sich schnell verbreitenden Erstlingswerk "Kinder auf dem Weg zur Schrift" (Konstanz 1983) und dem darin sich befindlichen Aufsatz "Spracherfahrungsansatz", solide pädagogische Fachwissenschaft und das Erfahrungswissen aus vielen Lehrergenerationen aus der Grundschulpädagogik zu verbannen. Im Fokus seiner Ausführungen standen:

  • seine neue Lehre vom 'Spracherfahrungsansatz', die er aus dem Konzept 'Lesen durch Schreiben' des Schweizers J. Reichen entwickelt hatte und heute auch unter der Formulierung 'Schreiben nach Gehör' bekannt ist. Damit verbundene Ziele waren das selbstbestimmte und selbstregulierte Lernen der Kinder. Mit Hilfe seiner kreativen neuen Definitionen von Pädagogik, Didaktik und Methodik versuchte er, die Fibel - ein Relikt aus den Zeiten der 'alten' Schule - als "Barriere" auf dem Weg in den Schriftspracherwerb zu diskreditieren, sie gänzlich aus dem Anfangsunterricht  zu verbannen und durch neue, systemkonforme Lehr/-Lermittel zu ersetzen;
  • die Idee, anstatt einer verbundenen Schreibschrift die Erstklässler  die Druckschrift als Erstschrift lernen zu lassen;
  • das Postulat, danach den Kindern die Vereinfachte Ausgangsschrift als verbundenen Schreibschrift beizubringen.
 
Im Sog der 68er Jahre konnte Brügelmann sich des Beifalls aufbruchgestimmter Kreise sicher sein wie auch der ideologischen Begleitung der GEW (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft) und des Grundschulverbands, damals noch Arbeitskreis Grundschule, dessen ideelle Wurzeln bis in die 68er Jahre zurückreichen. Brügelmann, studierter Jurist mit 1. Staatsexamen, Doktor der Sozialwissenschaften, war nur drei Jahre vor der Veröffentlichung seines Erstlingswerks von der Universität Bremen zum Professor für An­fangsunterricht mit den Schwerpunkten Erstlesen und Erstschreiben ernannt worden. Immer noch galt die Universität Bremen übrigens zu der Zeit, und das weit über die Bundesrepublik hinaus, als "rote Kaderschmiede" und war verschrien als "Marx- und Moritz-Uni". Wir wissen heute nicht mehr, wie groß seinerzeit in Fachkreisen das Erstaunen über Berufung eines Laien auf diesen Lehrstuhl war. Weil Brügelmann weder irgendein Lehramtsstudium mit den abschließenden I. und II. Staatsexamina vorweisen konnte, er also keinerlei Lehramtsbefähigung hatte, hätte er nicht einmal an einer Privatschule unterrichten dürfen. Hinderlich bei seiner Berufung zum Professor für Anfangsunterricht mit dem Schwerpunkt Erstlesen/Erstschreiben war offenbar auch nicht, dass er über keinerlei Praxis in Schulklassen verfügte. Allerdings muss es wohl Kreise gegeben haben, die ihn dennoch für geeignet hielten, als Professor Lehramtsstudenten auszubilden, darin also, wie und was sie nach ihren bestandenen Examina als Lehrerinnen/Lehrer in der Grundschule zu unterrichten haben. Es soll sie allerdings auch heute noch geben, die Professoren im Pädagogikbereich also, die nicht einmal irgendein Lehramt studiert haben, die nur in Ausnahmefällen auf eine schulische Tätigkeit verweisen können, was jedoch regelmäßig Jahrzehnte zurückliegt, die auch - wie Brügelmann - kein Fachstudium in Einzelwissenschaften wie der Grundschuldikatik, der Fachdidaktik Deutsch, der Psychologie oder der Sprachwissenschaft nachweisen können.
     
Nach den Ideen Brügelmanns unterrichtet wurde in der alten BRD in rasch zunehmendem Ausmaß bereits ab Mitte der 1980er Jahre: allerdings ohne solide empirische Grundlage. Heute wird nahezu flächendeckend nach den brügelmannschen Vorstellungen Schule gemacht, auch wenn inzwischen zahlreiche Untersuchungen die neuzeitliche Grundschuldidaktik als reformpädagogischen Wahn entlarvt haben.

Zurück zur "Abschaffung der verbundenen Schreibschrift
"! Während bis in die 1980er Jahre hinein die Ausgangsschrift eine verbundene Schrift, nämlich die Lateinische Ausgangsschrift, war und Erstklässler auch nur diese eine Ausgangsschrift erlernen mussten - die Druckschrift war ja nur die Leseschrift -,  schaffte der Reformpädagoge Brügelmann es mit seiner neuen Lehre, dass Kinder nunmehr in der Grundschule zwei 'Schreibschriften' hintereinander erlernen mussten: zuerst die Druckschrift, um mit der Anlauttabelle arbeiten zu können, dann die 'Vereinfachte Ausgangsschrift' als verbundene Schrift. Wenn ausgerechnet Brügelmann seit 2011 in der erstaunten Öffentlichkeit damit wirbt, er wolle nunmehr mit der Einführung der Grundschrift die Kinder von dem Übel befreien, zwei Schreibschriften erlernen zu müssen, reicht es nicht, diese Darstellung einfach nur als 'Witz' zu betrachten.

Beobachtern der Entwicklungen in der gegenwärtigen Schriftspracherwerbsdidaktik ist indes nicht entgangen, welch hohen Stellenwert die Druckschrift oder irgendeine andere druckschriftaffine Schrift wie die Grundschrift für die verschiedenen Konzepte des Schreibenlernens 'nach Gehör' und mit der Anlaut-/Laut-/Schreibtabelle haben. Brügelmanns Lebenspartnerin, Prof. E. Brinkmann, Miterfinderin der Grundschrift und Herausgeberin des Grundschullehrwerks 'ABC-Lernlandschaft', das auf der Basis der reformpädagogischen Ideen des H. Brügelmann, dem 'Spracherfahrungsansatz', entwickelt wurde, sieht beispielsweise für den Anfangsunterricht nach ihren Materialien die folgende Anlauttabelle in der Grundschrift vor:
 
Kritische Fragen sind zu stellen:
Sind die Abbildungen
eindeutig? - Können alle Kinder das jeweils Gezeigte mit einem Wort - auch lautlich - korrekt benennen? 


Tafel 3

Brink grundschrifttab

Anlauttabelle von Professorin Erika Brinkmann (Screenshot d. Online-Werbung für dieses Produkt/12.03.2016)

Die Zweitklässlerin Anna-Lena (1. Halbjahr) beabsichtigte mit Hilfe dieser Anlauttabelle der Professorin Brinkmann nach dem Verfahren 'Schreiben nach Gehör und mit der Anlauttabelle diesen Satz verschriften:


"Meine Mutter liest mit mir jeden Tag eine spannende Geschichte."


Daraus entstand, Buchstabe für Buchstabe gesprochen, gehört und dann in Grundschrift
geschrieben dies:

Meine Mutta

Die Schreibung des 'Schwa'-Lauts, der zu 100% als 'e' verschriftet wird und am Ende von Wörtern wie beispielsweise 'meine', 'spannende' und 'Geschichte' zu finden ist, kann in Anlauttabellen als Anlaut nicht dargestellt werden. Die Schreibung von 'eine' ist der Schülerin offenbar geläufig.

Hätte  Anna-Lena diesen Text fehlerfrei schreiben können, wäre in Grundschrift, also keineswegs in verbundener Schrift geschrieben, dieses Bild entstanden:

MeineMutter

In der folgenden Tabelle 4
wurden die Buchstaben aus der Druckschrift durch die Buchstaben aus der Schulausgangsschrift ersetzt.

Anmerkung:
Beim Vergleich der Anlauttabellen in Tafel 3 und Tafel 4 zeigt sich, dass die Bilder in Tafel 4 für Kinder durchweg eindeutiger sind, was sich folglich auch auf die korrekte Benennung der abgebildeten Motive auswirkt. Für Kinder aus dem nichteuropäischen Ausland sowie aus bildungsfernen Familien bleiben allerdings auch hier einige der Abbildungen rätselhaft. Nachahmenswert ist, dass in Tafel 4 - im Gegensatz zur brinkmannschen Anlauttabelle in Tafel 3 - für die Schreibung des -i-/-I- nicht das Igel-Bild gewählt wurde. Das lange /i:/, verschriftet als -I-/-i- wie z. B. in 'Igel' oder 'Isar', 'Fibel', 'dir' und 'mir' gehört zu den sehr seltenen Ausnahmeschreibungen: Damit sollte man Kinder zu Beginn des Schreiblernprozesses nun wirklich nicht in die Irre führen.

Anlauttabelle mit den Buchstaben aus der Schulausgangsschrift 

Tafel 4

Anlt.Jansen


Die fehlerfreie sowie die fehlerhafte Schreibung des oben verwandten Satzes ergäben bei Verschriftung (in Schulausgangsschrift) mit Hilfe der Anlauttabelle diese Bilder:
 

Brink -sas 2 

Die fehlerfreie Verschriftung in verbundener Schrift - der Schulausgangsschrift- würde folgendes Schreibbild ergeben:

MeineMutterliest1

Es wäre natürlich völlig unsinnig, Kinder Texte Buchstabe für Buchstabe unverbunden in einer Schrift schreiben zu lassen, die als verbundene Schreibschrift konzipiert ist. Für in pädagogischer Hinsicht nachgerade 'ahnungslos' müsste man diejenigen halten, die von Erst- und Zweitklässlern verlangten, den niederzuschreibenden Text mittels solcher Prozedur tatsächlich zu Papier zu bringen, so, wie sie hier am Beispiel des Wortes 'liest'  aufgezeigt wird:
*Kinder suchen allerdings das stimmlose 's' (wie auch die lautliche Entsprechung für das stimmlose 's', 'ß' und 'ss') in der Anlauttabelle vergebens, diese Laute gibt es nicht als Anlaute. Möglicherweise hat jemand korrierend auf Anna-Lena eingewirkt, dieses 'liest' mit 's' zu verschriften.
Es wird deutlich, wie absurd es wäre, eine Anlauttabelle mit den Buchstaben aus einer verbundenen Schreibschrift auf den Markt zu bringen. In dem bereits oben erwähnten brügelmannschen Erstlingswerk "Kinder auf dem Weg zur Schrift" (Konstanz 1983) ging es in dem darin sich befindlichen Aufsatz "Spracherfahrungsansatz"  um drei Postulate:
  1. um die Einführung des Spracherfahrungsansatzes mit der zentralen didaktischen Innovation 'Schreiben nach Gehör und mit der Anlautabelle',
  2. die Erstklässler anstatt einer verbundenen Schreibschrift die Druckschrift als Erstschrift lernen zu lassen,
  3. den Kindern danach die Vereinfachte Ausgangsschrift als verbundene Schreibschrift beizubringen.
In den frühen 1980er Jahren gab es schon Verwunderung darüber, dass diese drei sog. Innovationen - aus heutiger Sicht nahezu zeitgleich - ohne jegliche empirische Grundlage und beinahe geräuschlos in die Schulen lanciert werden konnten. Natürlich waren sich Brügelmann et al. darüber im Klaren, dass die Einführung des Spracherfahrungsansatzes mit 'Schreiben nach Gehör und mit der Anlauttabelle'  nicht mit einer solchen Tabelle gelingen könne, die auf den Buchstaben aus einer verbundenen Schreibschrift basierte. (Siehe oben!) Es gelang ihnen, dieses Problem zu lösen: Mit ziemlich dürftiger Begründung erklärten sie die handgeschriebene 'Druckschrift' zur ersten Anfangsschrift und verhalfen daraufhin, da lt. Richtlinien und Lehrplänen seinerzeit noch das Erlernen einer verbundener Schreibschrift gefordert war, mit den oben beschriebenen Mitteln (Kap. I.) der druckschriftaffinen Vereinfachten Ausgangsschrift (VA) zur wenig geschätzten zweiten 'Ausgangsschrift'. Bis in die 1980er Jahre mussten Erstklässler - wie bereits erwähnt - nur eine verbundene Schrift, nämlich die Lateinische Ausgangsschrift schreiben lernen, die Druckschrift war nur Leseschrift. Brügelmanns zweifelhafter 'Erfolg' seiner neuen Lehre war, dass Kinder nunmehr zwei 'Schreibschriften' hintereinander erlernen mussten. Man könnte das Ganze auch so formulieren:

Nur um den Spracherfahrungsansatz mit der zentralen didaktischen Innovation 'Schreiben nach Gehör und mit der Anlautabelle' in die Schulen zu implantieren, opferte man ohne jegliche empirische Grundlage eine lange erprobte und erfolgreiche Praxis, den Anfangsunterricht mit einer verbundenen Schreibschrift zu beginnen, die bald schon auch das unverzichtbare verbundene Schreiben von ganzen Silben und Morphemen erlaubte. Genau darauf sollte aber laut Fachwissenschaft Wert gelegt werden. (Siehe dazu unten ab Kapitel VIII. !) Anstatt dessen wurde nun eine Vorgehensweise grundgelegt, die darauf abzielt, mit unverbundenen Buchstaben Wörter aufzubauen:  jeden Tag.  

Nach jahrelangen Diskussionen um die nachlassende Qualität der Handschriften zeichnete sich schon vor Jahren ein neuer Diskussionsbedarf ab. Befeuert wurden sie auch dadurch, dass inzwischen Untersuchungen der internationalen Fachwissenschaft auf die Unverzichtbarkeit einer verbundenen Schreibschrift als Anfangsschrift hingewiesen hatten. Insbesondere Letzteres brachte all die Verfechter des
'Schreibens nach Gehör und mit der Anlauttabelle' in eine recht ungemütliche Situation. Einerseits galt es, dem Schriftspracherwerbsunterricht die Arbeit mit der Anlauttabelle zu erhalten, andererseits konnte man sich aber auch den neuen Erkenntnissen aus der empirischen Wissenschaft nicht verschließen: Den Gedanken daran, dass sich eine verbundene Schrift für die Gestaltung einer Anlauttabelle eignen würde, musste man aus den oben vorgebrachten Gründen verwerfen. Das Ergebnis war die Erfindung der Grundschrift, die zwar immer noch eine Druckschrift ist (Siehe Tafel 11!), die aber von den Kindern selbstreguliert und selbstbstbestimmt zu einer Art verbundener Schreibschrift fortentwickelt werden soll. Die Werber für die neue Schrift legen neuerdings besonderen Wert auf die Festellung, dass Kinder fortan nur noch eine Schreibschrift zu lernen hätten. Man muss es nicht einfach nur mit Humor hinnehmen, wenn man weiß, dass es ausgerechnet dieselben Kräfte des mehrfach erwähnten Netzwerks waren, die seinerzeit - wie oben erwähnt - mit ihrer Propaganda für die verbindliche Einführung von zwei Anfangsschriften warben: der handschriftlich zu schreibenden Druckschrift und der danach zu lernenden Vereinfachten Ausgangsschrift.   


III.


Die Einführung der 'Grundschrift' -

eine didaktische Entscheidung auf der Basis erprobter Machenschaften 

 

Der Diplompsychologe Götz Taubert aus Memmingen, tätig am Klinikum in Memmingen in  den Facheinrichtungen Pädiatrie, Sozialpädiatrisches Zentrum [SPZ], Psychologie, beschäftigt sich wissenschaftlich akribisch mit dem Wahrheitsgehalt der Werbekampagne um die Einführung der Grundschrift.(http://www.grundschrift.info/index.htm)

In der Einleitung seiner kritischen Betrachtung zu einer der brügelmannschen Werbeveröffentlichungen (www.grundschrift.info/bruegelmann.htm/ Stand: 17.08.2015), hier mit dem Thema "Von der Druckschrift zur persönlichen Handschrift", beleuchtet er in "Unwahre Darstellungen von Professor Brügelmann"  speziell die Argumentation Brügelmanns :  
Gewissenhaft bis ins Detail recherchiert, hält der Diplompsychologe Götz Taubert in seiner Untersuchung Brügelmann zahlreiche unwahre Darstellungen" vor:
  • höchst tendenziöse sowie inkorrekte und irreführende Behauptungen
  • unwahre und irreführende Aussagen
  • unwahre Darstellungen
  • fehlerhafte und irreführende Angaben, die dem Leser nicht existente Ergebnisse als empirische Ergebnisse vorgaukeln.
Um das ganze Ausmaß dieser ungeheuerlichen Verdummung der Leserschaft nachvollziehen zu können, sei geraten, das gesamte Resümee des Diplompsychologen Götz Taubert aufzuschlagen unter:

http://www.grundschrift.info/bruegelmann.htm/Stand: 17.08.2015.

Als Reaktion auf die von Taubert geäußerte inhaltliche Kritik zog Brügelmann am 14.06.2015 seinen ersten Artikel zurück und ersetzte ihn durch einen inhaltsähnlichen Aufsatz (http://www.die-grundschrift.de/konzept/forschung/ bruegelmann/Stand: 18.06.2015):

Diese "berichtigte und ergänzte Fassung v. 14. 6. 2015", wie Brügelmann sie nennt, übersteigt indes noch deutlicher das Maß alles Vorstellbaren, so dass Taubert mit durchaus realitätsadäquaten Formulierungen seiner Untersuchungsergebnisse noch einmal bekräftigen muss:
Gemeinhin gilt: Unwahre Aussagen können auf Irrtümern beruhen. Wenn jedoch einem Fachmann, einem Professor beispielsweise, in seinem Fachgebiet wiederkehrend Irrtümer unterlaufen, wird man nicht umhin können, ihn für inkompetent zu halten. Unwahre Aussagen sind jedoch dann, wenn der Verkünder weiß, dass sie falsch sind, Lügen. In gewissen Kreisen der Pädagogik dienen inzwischen ganz offenbar die wissentliche und gezielte Weitergabe und Verbreitung falscher Informationen als Mittel und Strategien zur Konstruktion solcher wohldurchdachter Manipulationsakte, die dabei behilflich sind, sich Vorteile zu verschaffen und/oder die eigene Position, auch das eigene Prestige, zu festigen oder zu verbessern. Insofern sind unwahre und irreführende Aussagen in der Verwendung als wissentliche und gezielte Weitergabe und Verbreitung falscher Informationen ohne jeglichen Zweifel auch ethischen Bewertungskriterien unterworfen.

Der Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule e.V. ist (lt. Wikipedia) ein politisch tätiger Fachverband für Grundschullehrerinnen und Grundschullehrer. Horst Bartnitzky, Ulrich Hecker, Prof. Dr. Erika Brinkmann, Prof. Dr. rer. soc. Brügelmann: Allesamt sind sie als Funktionsträger in diesem Grundschulverband tätig, seit Jahrzehnten schon. Inzwischen vertreibt der Grundschulverband e. V. seine Fachbücher und Schulmaterialien, mit einem erheblichen Anteil an Anleitungsliteratur und Materialien/Übungsmaterialien zur Einführung der Grundschrift, im eigenen online-Shop mit Warenkorb über die Sedulus Vertriebs GmbH. 
(http://www.grundschulverband.de/veroeffentlichungen/mitgliederbaende/?tt_products%5Bbegin_at%5D =28&cHash=5d4174e5853604bb6d7ec8c12fd8581d/Stand: 19.08.2015)


Prof. Dr. rer. soc. Brügelmann ist derzeit einer der geschäftigsten Befürworter der bundesweiten Einführung der Grundschrift. Ab dem Schuljahr 2011/2012, also bereits kurz nach Anlauf der großen Werbekampagnen für die Grundschrift, bietet die Lebenspartnerin Brügelmanns, Prof. Dr. Erika Brinkmann, ihren Lehrgang 'ABC-Lernlandschaft' auch in Grundschrift an, samt  Buchstabenheft, Anlauttabelle und -poster (über den Klett-/vpm-Verlag). Entstanden ist aus der engen Zusammenarbeit inzwischen wohl eine der größten online-Werbeveranstaltungen für schulische Materialien, die es je gab.

Hans Brügelmann und Erika Brinkmann waren seinerzeit auch die ersten, die aus der Lesen-durch-Schreiben-Idee Jürgen Reichens ihre eigene Lesen-durch-Schreiben-Version, den Spracherfahrungsansatz, zu einer lukrativen Geschäftsidee entwickelten: Brügelmann als spiritus rector, als lenkender Geist des Systems, beide zusammen als Entwickler, Herausgeber/Mitherausgeber einer inzwischen unüberschaubaren Fülle von Materialien für die Umsetzung ihrer Version der Lesen-durch-Schreiben-Pädagogik im Anfangsunterricht. (vpm-Verlag)

In Presseberichten wird die derzeitige Entwicklung um die Grundschrift kritisch gesehen, deutsche Fachwissenschaftler halten sich bis auf wenige mutige Ausnahmen mit ihren Beurteilungen zurück - hier ist wohl das redensartliche Verhalten von Krähen zu vermuten.
Brügelmann hofft jedoch ganz offenbar bei Grundschullehrerinnen und Grundschullehrern, die seine Texte lesen, auf eine ihnen allesamt eigene gewisse Disposition zur Schwarmignoranz. Hinzukommt, dass er sich allem Anschein nach auch nicht bemühen mag, in seinen Elaboraten solche abwegigen Behauptungen zu vermeiden, aus denen sich bei dem geneigten Leser die durchaus naheliegenden Gedanken entwickeln könnten, dass hier Inkompetenz oder bewusste Irreführung federführend waren. So behauptete Brügelmann am  12.05.2014  in einem Blog:

"Auch Versuche der Umsetzung sind wissenschaftlich begleitet worden – in der Schweiz mit der Konsequenz, dass jetzt alle Kantone die Schreibschrift direkt aus der Druckschrift entwickeln." (Hervorhebung d. d. Autor)
(/http://pisaversteher.com/2014/05/10/vorher-ist-nichts-erprobt-worden//Stand: 15.12.2015)


In den französisch und italienisch sprechenden Kantonen der Schweiz dachten indes verantwortungsbewusste Schulpolitiker - wie in Frankreich - nie daran, die Kinder die Schreibschrift "direkt aus der Druckschrift" entwickeln zu lassen: Auch deshalb nicht, weil Fachwissenschaftlerinnen und Fachwissenschaftler wie Dr. Loyse Ballif, Professorin für Schreibenlernen/Erstschrift in Fribourg und Lausanne mit empirisch belegter Argumentation für die Beibehaltung der verbundenen Schreibschrift zum Schulanfang eintraten. (Näheres dazu in Kap. XII!)


Bereits am 29.06.2011 hatte Brügelmann in einem Aufsatz mit der Überschrift "Mit der Grundschrift zu einer individuellen Handschrift - die gut lesbar ist" die Leser in die Irre führen wollen:
"Wie in den Ländern, die gar keine Schreibschrift kennen, z. B. den USA." Jemand, der mit diesem Argument für die bundesweite Einführung der 'Grundschrift' wirbt, kann dies wohl nur in der Annahme tun, dass er mit seiner Aussage vornehmlich Adressaten mit einem ziemlich kläglichem Wissensniveau anspricht.

In den USA haben wir es bezüglich des Schreibunterrichts in der Schule - und das ist hierzulande nicht etwa nur das Wissen einer pädagogischen Fachwelt -  mit 4 Schrift-/Schreibvarianten zu tun:
 
  • cursive writing > Schreiben einer handgeschriebenen verbundenen Schreibschrift
  • manuscript writing > Schreiben von handgeschriebenen 'Druckbuchstaben' als unverbundene Schreibschrift
  • manuscript/cursive writing > Schreiben in einer Mischung aus cursive writing und manuscript writing
  • typing (keyboarding, ...) > das Schreiben mit dem Computer 

Mit dem Ziel der bundesweiten Verbesserung der Chancengleichheit wurden im Jahre 2010 in den USA von der 'National Governors Association und dem Council of Chief State School Officers' schulische Standards erarbeitet. Die dahinter stehende Absicht war, alle Schüler besser auf den College-Besuch bzw. auf den Einstieg ins Berufsleben nach dem High-School-Abschluss vorzubereiten. Neu war für die amerikanischen Schulen nun, dass es nach den neuen 'Common Core standards' keine Auflagen mehr für die Einführung bestimmter Schriften gab: "It was left up to individual school districts to determine how much of an emphasis to put on the writing art form in their curriculum." Die Bildungsindustrie nahm diese news als frohe Botschaft auf und sah ihre große Stunde gekommen: keyboarding! Während in den Staaten das Gros der Eltern gegen die Abschaffung der verbundenen handgeschriebenen Schreibschrift, 'cursive writing', rebellierte, übernahmen die in Wartestellung harrenden Vordenker der Bildungsindustrie mit großem Eifer die Aufgabe, den Lehrerinnen/Lehrern mit pseudowissenschaftlicher, teils unbegreiflich alberner Argumentation die Nachteile des Schreibens mit einer verbundenen handgeschriebenen Schreibschrift und die mit kreativem Geschäftssinn konstruierten Vorteile des Tastaturschreibens zu erklären. An lukrativen Geschäften nicht interessierte seriöse US-Wissenschaftler legen inzwischen Untersuchungen vor, die die Unverzichtbarkeit des Schreibens mit einer verbundenen handgeschriebenen Schreibschrift nachweisen. Nicht alle Staaten der USA übernahmen in 2010/2011 die 'Common Core standards' bedenkenlos und bewahrten somit ihre Kinder vor den drohenden Gefahren und Folgen, wenn sie ausschließlich 'keyboarding' lernen. Weitere Staaten, in denen in den Schulen der Schriftenwirrwarr um cursive writing, manuscript writing und keyboarding mitunter groteske Folgen hatte, haben inzwischen, nachdem sie neue Forschungsergebnisse und Warnungen renommierter und seriöser Wissenschaftler zur Kenntnis genommen hatten, das Erlernen einer verbundenen handgeschriebenen Schreibschrift, cursive writing eben, per Gesetz zur Pflicht gemacht. US-amerikanischen Presseberichten ist zu entnehmen, dass weitere Staaten entsprechende Beschlüsse vorbereiten.



Brügelmanns Mär: "Wie in den Ländern, die gar keine Schreibschrift kennen, z. B. den USA." 
  
Tafel 5

Dispatch

Tafel 6

Teacher


Tafel 7

Washington


Am 12.12.2012, fast zeitgleich zu dem Zeitpunkt, da dessen Lebenspartnerin und  stellvertretende Vorstandsvorsitzende des Grundschulverbands Prof. Erika Brinkmann das von ihr herausgegebene Lehrwerk 'ABC Lernlandschaft' auch in 'Grundschrift' anbietet, stellt Brügelmann fest: "Die in Deutschland bisher verwendeten Ausgangsschriften: Lateinische, Vereinfachte und Schul-Ausgangsschrift sind historisch überholt."

(http://www.bildung.uni-siegen.de/grundschule/oase/files/brue.12. grundschrift.oase-forum.fol.121210.pdf/Stand 22.08.2015)

Tafel 8

historisch veralt.


Es handelt sich dabei um eine Formulierung, auf die sich auch Horst Bartnitzky und Ulrich Hecker vom Grundschulverband in ihren Werbeschriften wiederholt berufen. Alle lassen sie jedoch völlig offen, welche Entwicklungen dazu geführt haben, dass man die Lateinische, Vereinfachte und Schul-Ausgangsschrift ab dem Jahre 2012 als für 'historisch überholt' ansehen sollte. Das von den deutschen Grundschrift-Netzwerkern sinnfreie Argument, das Schreibenlernen mit einer verbundenen handgeschriebenen Schreibschrift sei "historisch überholt", suchen wir in der internationalen Diskussion vergebens. US-amerikanische und französische Wissenschaftler, Psychologen, Neurowissenschaftler, Kognitionswissenschaftler, fokussieren bei ihren Untersuchungen das Wohl der Kinder, d. h. sie fragen danach, mit welcher Schrift Kinder, speziell auch solche mit Lese-/Rechtschreibproblemen, am effektivsten und nachhaltigsten lernen: mit einer verbundenen handgeschriebenen Schreibschrift (cursive writing),  mit einer unverbundenen handgeschriebenen Druckschrift (manuscript writing), mit einer   Mischung aus verbundener und unverbundener Schrift (manuscript/cursive writing) oder mit dem unverbundenen Schreiben am Computer  (typing/keyboarding, ...).

Man erinnere sich an das, was Brügelmann zur Einführung der Vereinfachten Ausgangsschrift (VA) behauptete:

  • "Die VA hat inzwischen rund 15 Jahre praktischer Erfahrung und kontrollierter empirischer Erprobung vorzuweisen".  (Prof. Hans Brügelmann: Kinder auf dem Weg zur Schrift. Konstanz 1986.)

28 Jahre später versichert Brügelmann zur Einführung der Grundschrift wieder einmal:

  • “Das Konzept baut auf einer soliden Grundlagenforschung zur Entwicklung der Handschrift auf, die bereits vor zehn Jahren von Mahrhofer systematisch ausgewertet worden ist.”* (FAS vom 11.5.2014)                                                                                   
*(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/aktuell/Grundschrift/Brue._Kommentar_zum_Interview_Andresen__FAS_11.5.2014.pdf/ Stand 24.08.2014)

Wiederum kann Brügelmann seine Feststellung nicht belegen:


Was Herr Brügelmann “solide Grundlagenforschung” nennt, ist deutschlandweit eine einzige Untersuchung. Durchgeführt wurde sie von der Sonderpädagogin Christina Mahrhofer-Bernt. Sie entwickelte um 2000 eine der Grundschrift ähnelnde  Schrift, die "LufTschrift", aus der dann maßgeblich sie zusammen mit Horst Bartnitzky, Erika Brinkmann und Ulrich Hecker die jetzt vom Grundschulverband beworbene Grundschrift entwickelte. An ihrer Untersuchung nahmen ausschließlich Zweitklässler teil, die in drei Gruppen unterteilt waren: Die eine Gruppe schrieb die Lateinische Ausgangsschrift, eine zweite die Vereinfachte Ausgangsschrift, die dritte Gruppe die von Mahrhofer-Bernt entwickelte LufTschrift. Sie kam in ihrer Untersuchung zu dem Schluss: Schwächere Schüler kommen mit der von ihr entworfenen LufTschrift und den didaktischen Vorgaben, die ihnen Orientierung ermöglichten und gleichzeitig Freiheiten ließen, zu besseren Resultaten. Heute gibt Christina Mahrhofer-Bernt zusammen mit Horst Bartnitzky und Ulrich Hecker im Shop des Grundschulverbands Materialien zum Erlernen der Grundschrift heraus: "Grundschrift - Damit Kinder besser schreiben lernen." Festzuhalten ist: Wie seinerzeit die Vereinfachte Ausgangsschrift wurde auch jetzt die vom Grundschulverband beworbene Grundschrift nicht von unabhängigen seriösen Fachwissenschaftlern  untersucht. Außerdem, Skepsis ist angebracht: Studien/Untersuchungen, insbesondere im Bereich Grundschule, gelten heute nicht viel mehr als weisungsabhängige Auftragsforschung und dienen beklagenswert oft der Durchsetzung merkantiler Zielvorstellungen.  

Dieser Aufsatz reicht indes nicht aus, die dunklen Seiten einer  ausgeklügelt merkantil agierenden sog. modernen Pädagogik bzw. Reformpädagogik auch nur annähernd in ihrem ganzen Ausmaß darzustellen: Interessierte Leser mögen sich der in diesem Aufsatz aufgezeigten Links bedienen.  
 


IV.


Buchstabengemisch GS 


Brügelmann:  "Aus diesen 'gedruckten' Buchstaben
 entwickeln die Kinder ihre persönliche (verbundene) Handschrift."



 
 

Schon bei der Terminologie fängt die Verwirrung an: Handschrift, Druckschrift, Schreibschrift, mit der Hand geschriebene Druckschrift, teilverbundene Schrift, verbundene Schreibschrift, unverbundene Schreibschrift, teilverbundene Schreibschrift. Dieser Wirrwarr wird jedoch künstlich erzeugt. Immerhin benutzen die Verfechter der Grundschrift dieses sprachliche Durcheinander auch dazu, diese Grundschrift als "erste Schreibschrift" zu bezeichnen. Bei Anfeindungen wehren sie sich, durchaus nicht immer erfolglos, und versichern, es sei nicht ihr Anliegen, die 'Schreibschrift' abschaffen zu wollen. H. Bartnitzky definiert die Grundschrift als eine Schrift,

“die mit der gedruckten Leseschrift korrespondiert. Ihre Buchstaben entsprechen der sog. Gemischten Antiqua (eine Druckschrift), sind aber handgeschrieben.“ (Klammersetzung d. d. Autor)
(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/aktuell/Grundschrift/GSa110_Mai10_Grundschrift_S3-12.pdf/12.12.2015)


An anderer Stelle beschreiben U. Hecker/H. Bartnitzky die Grundschrift als "handgeschriebene Druckschrift". Kinder sollen die Schreibform der Buchstaben aus den gedruckten Buchstaben heraus selbst entwickeln und dabei auch selbst eigene Buchstabenverbindungen erfinden. (ebd.) Eltern, die ihre Kinder bei der Schreibentwicklung beobachten, stellen fest, dass die Kinder  lediglich eine teilverbundene Schrift entwickeln, eine Mischform aus verbundener Schreibschrift und unverbundener Druckschrift, die in keiner Weise den Anforderungen entsprechen kann.

Mit ihrer neuen Lehre gehen H. Bartnitzky et al. von nicht viel mehr als von völlig pädagogikfernen Ideen aus, wenn sie es für denkbar halten, dass nach der Einführung der Grundschrift als Ausgangsschrift, einer an Druckbuchstaben sich anlehnenden handgeschriebenen unverbundenen Schrift, es den Schülerinnen und Schüler überlassen werden könnte, sich daraus ihre individuelle verbundene Handschrift selbstbestimmt nach ihrem Gusto weiter zu entwickeln. Damit schaffen sie ohne Zweifel die verbundene Schreibschrift endgültig ab. Sie zerstören damit gleichzeitig auch ein über Jahrhunderte gepflegtes und lebendig gebliebenes Kulturgut. Sowohl in der deutschen als z.B. auch in der US-amerikanischen und französichen Fachliteratur wird stets mit Nachruck auf die besondere Bedeutung eines lehrergesteuerten Unterrichts zur Einführung von handgeschriebenen verbundenen Schreibschriften hingewiesen.
 

Lernmittelwerbung in den USA:
 
Cursive Alphabet - Manuscript Alphabet
 

Tafel 9

cursive manuscript


Die an Druckbuchstaben sich orientierende handgeschriebene unverbundene Schrift

Tafel 10


GS Buchstaben


Brief des engmaschig operierenden Grundschulverbands:
in mit dem Computer geschriebener Grundschrift

Tafel 11

 GSVBrief
http://www.grundschulverband.de/fileadmin/bilder/projekte/Grundschrift/Referentenanfrage.pdf/Stand: 02.01.2016)

Auch 'Will Software' (Schriften-Fonts) bietet inzwischen die 'Grundschrift' an: "Die Grundschrift wurde 2011 vom Grundschulverband entwickelt und zuerst in Hamburg eingeführt. Die Buchstabenform der Grundschrift orientiert sich an der Druckschrift, es sind handgeschriebene Druckbuchstaben. Die Buchstaben können wahlweise verbunden werden, wo es der Schreibfluss anbietet. Es sind keine festgelegten Verbindungen vorgegeben, so dass jeder Schüler seine eigene individuelle Handschrift entwickeln kann."


Lehrerinnen und Lehrer an weiterführenden Schulen beklagen, dass sich bei Schülerinnen und Schülern ihre Ausgangsschrift in unverbundener Druckbuchstabenschrift zunehmend zu einer Art "persönlicher Handschrift" in Druckbuchstaben entwickelt habe. Sie sei in nicht wenigen Fällen kaum mehr lesbar, besonders dann, wenn eine Schreibaufgabe unter Zeitdruck erfolgt, wie etwa bei Klassenarbeiten/Klausuren. Schulpolitiker in Nordrhein-Westfalen haben in Sachen 'Schreibenlernen' diese "Innovation" allerdings bereits 2003 in den Richtlinien/Lehrplänen für die Grundschule  festgezurrt:
  • "Ausgangsschrift für das Lesen und Schreiben ist die Druckschrift. Im Zuge der Verflüssigung des Schreibverlaufs und der individuellen Ausprägung der Schrift entwickeln die Schülerinnen und Schüler später aus der Druckschrift ihre persönliche Handschrift."

Maria-Anna Schulze Brüning, Lehrerin für die Fächer Französisch und Kunst an der Sophie-Scholl-Gesamtschule in Hamm, Praxisforscherin in Sachen 'Handschrift', Herausgeberin einer Homepage mit dem Titel "handschrift-schreibschrift", zeigt auf ihrer Homepage Beispiele dafür, wie sich diese Innovation inzwischen auswirkt. (http://www.handschrift-schreibschrift.de/schriftdefizite/Stand: 28.08.2015) Hinzu kommt: Nicht wenige Lehrerinnen/Lehrer an Grundschulen machen keinen Hehl daraus, dass die Lehre einer verbundenen Schreibschrift für sie kein Thema mehr sei.


Brügelmanns/Brinkmanns Pädagogik:

 Aus 'Druckschrift' selbstbestimmt weiterentwickelt: die tatsächlichen Ergebnisse an weiterführen Schulen

Tafel 12

Handschrift Verfall


 (http://www.handschrift-schreibschrift.de/schriftdefizite/Stand: 28.08.2015)


Es ist abzusehen: Mit der jetzt durch den Grundschulverband angekurbelten bundesweiten Einführung der Grundschrift wird diese negative Entwicklung weiter voranschreiten. Sie wollen es so, namentlich auch u. a. Bartnitzky und Brügelmann:

Bartnitzky zur Grundschrift:
    "Sie kann bei weiterem Gebrauch zur individuellen Handschrift weiterentwickelt werden."
 (http://www.grundschulverband.de/fileadmin/aktuell/Grundschrift/GSa110_Mai10_Grundschrift_S3-12.pdf/Stand: 28.08.2015)

Brügelmann zur Grundschrift:"

"Aus diesen „gedruckten Buchstaben entwickeln die Kinder ihre persönliche (verbundene) Handschrift."

(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/aktuell/Grundschrift/Juni.11.brue_SPIEGEL_online_11_grundschrift_handschrift_hamburg_PRO_110629.pdf
/Stand:
28.08.2015)

Schon vor knapp hundert Jahren scheiterten Kinder daran, nach solcher Art von Pädagogik eine verbundene Schreibschrift zu erlernen. Im Jahre 1917 erschien Prof. Fritz Kuhlmanns Schrift 'Schreiben im neuen Geiste, Neue Wege des Schreibunterrichts' (München 1917). Kuhlmann, Anhänger der reformpädagogischen Bewegung, zudem beeinflusst sowohl von der Arbeitsschul - als auch von der Kunsterziehungsbewegung, wollte die Kinder schon von Schulbeginn an zu einer individuellen Gestaltung ihrer Handschrift führen. Seine Idee: Die Kinder sollten zuerst die Druckschrift durch Nachzeichnen erlernen, danach  erst sollte der eigentliche Schreibunterricht beginnen. Größten Wert legte er dabei auf die Selbsttätigkeit der Kinder: Sie sollten die Schreibform der Buchstaben aus den gedruckten Buchstaben heraus selbst entwickeln und dabei geeignete Buchstabenformen und Buchstabenverbindungen finden. In einer Art Lehrgang, den er im Übrigen nicht als solchen bezeichnet wissen wollte, beabsichtigte er in einem Unterricht, in dem sich Frontalunterricht und Arbeitsphasen des Ausprobierens abwechselten, die Kinder ihre eigene Schreibschrift entwickeln zu lassen. Die reformpädagogisch orientierte Fachwelt war begeistert, zumal er in seiner Schrift vom "Geiste der Pädagogik des zwanzigsten Jahrhunderts" schwärmte, dabei in grenzenlosem Ausmaß die Schlagworte der damaligen Reformpädagogik wie "Selbstgestalten", "Selbstschaffen", "freies Gestalten", "Unrecht am Kinde" immer wieder einflocht und auch mit Forderungen wie "Nicht 'Aneignung' von etwas Fremdem, sondern 'Selbstschaffen' von innen heraus, aus eigenem geistigen Vermögen und Können des Kindes!" nicht sparsam umging. Flächendeckend in Schulen umgesetzt wurde Kuhlmanns Konzept nie. Die Fachwelt kam schon bald dahinter, dass Kinder im Grundschulalter - ohne jegliche Schreibschrifterfahrung  - nicht in der Lage sind, selber eine für alle lesbare und unter schreibökonomischen Gesichtspunkten sinnvolle Schreibschrift entwickeln zu können. Horst Bartnitzky vom Grundschulverband, einer der für die Grundschrift eifrig werbenden Netzwerker, verwies in seinem Aufsatz "Grundschrift - damit Kinder besser schreiben lernen – ein Projekt des Grundschulverbandes" auf diese Erfindung des Reformpädagogen Kuhlmann, ohne allerdings das völlige Scheitern dieser abstrusen Ideen zu erwähnen: "Wem die Forderung nach Druckschrift als erster und einziger Ausgangsschrift exotisch erscheint, der sei verwiesen auf zahlreiche Ahnen: angefangen bei Reformpädagogen zu Anfang des 20. Jahrhunderts wie Kuhlmann (1916) .....". Es stellt sich die Frage, ob Bartnitzky tatsächlich nicht wusste, dass Kuhlmann, Brückl und etliche andere mit solchen Konzepten schon vor vielen Jahrzehnten nach kurzen Anfangserfolgen  kläglich gescheitert sind.
(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/aktuell/Grundschrift/GSa110_Mai10_Grundschrift_S3-12.pd/Stand: 14.08.2015)

In Westen der BRD
begannen vor dreißig Jahren und davor noch nahezu alle Schulanfängerinnen und Schulanfänger mit der Lateinischen Ausgangsschrift. Schon während ihrer ersten Schuljahre stellten deren damalige Lehrerinnen und Lehrer fest, dass sich Ausgangsschriften bei hinreichender Schriftpflege später zu persönlichen Handschriften fortentwickelten, - wie es auch in den Richtlinien mindestens seit den 1950er Jahren vorgesehen war. Dazu bedurfte es keiner speziell entwickelten Schrift, auch nicht solcher jetzt vom Grundschulverband angebotenen Vielzahl an teuren Materialien.

 
Lateinische Ausgangsschrift (Ursprung in alten BRD) und Schulausgangsschrift (seit 1968 geschrieben in der DDR)  

Tafel 13


Lat.ausgangsschr.
     
In der Lateinischen Ausgangsschrift sollen da, wo es möglich ist, Anknüpfungsbögen am Anfang/Abschluss der Groß- wie auch der Kleinbuchstaben den Anschluss zum folgendenvorangehenden Buchstaben erleichtern. Das trifft in etwas geringerem Ausmaß auch auf die Schulausgangsschrift zu. ---
Sowohl in der Lateinischen Ausgangsschrift als auch in der Schulausgangsschrift helfen bei den Kleinbuchstaben - mit wenigen Ausnahmen - Aufstriche bzw. Anknüpfungsbögen beim verbundenen Schreiben.
abim
Schulausgangsschr.





Anknüpfungsbögen am Abschluss der Groß- wie auch der Kleinbuchstaben (von Lehrerinnen als "Anfasser" benannt) sowie Aufstriche bzw. Anknüpfungsbögen am Anfang der Buchstaben (ebenfalls sog. "Anfasser") geben den Kindern Hinweise, die Buchstaben miteinander zu verknüpfen. Anknüpfungsbögen am Anfang der Buchstaben als Hilfen, also dort, wo sie besonders wichtig sind, fehlen in der Grundschrift  dagegen weitestgehend. (Siehe Tafel 8!)

Bezüglich der Grundschrift empfindet Brügelmann dennoch nichts dabei, diesen Hinweis zu formulieren: "Sie ist eine mit der Hand geschriebene Druckschrift, deren Buchstaben bereits Ansätze für Verbindungen enthalten." (Hervorhebung d. d. Autor)
 (http://www.grundschulverband.de/fileadmin/aktuell/Grundschrift/Juni.11.brue_SPIEGEL_online_11_grundschrift_handschrift_hamburg_PRO_110629.pdf/Stand 29.08.2015)

 


Was Brügelmann verschweigt:
 
Im Gegensatz zur Grundschrift helfen den Kindern die Schulausgangsschrift u. die Lateinische Ausgangsschrift mit einer wesentlich höheren Anzahl an Ansätzen/Verbindungs- u. Orientierungshilfen


Tafel 14

abim


Es zeugt geradezu von Lust auf Desinformtion, wenn Brügelmann Lehrerinnen/Lehrern und Eltern gegenüber in Vergleichen mit der Schulausgangsschrift und der Lateinischen Ausgangsschrift die besonderen Vorzüge der Grundschrift mit dem Hinweis hervorhebt, die Buchstaben der mit Hand geschriebenen Druckschrift enthielten bereits Ansätze für Verbindungen, aus denen heraus Kinder ihre persönliche, verbundene Handschrift zu entwickeln imstande seien. Wenn Brügelmann et al. viele Male erklären, dass Kinder aus den gedruckten Buchstaben der Grundschrift ihre persönliche verbundene Handschrift entwickeln könnten, so widerspricht das allen seriösen wissenschaftlichen Postulaten, in denen immer wieder betont wird, dass die Entwicklung der Ausgangsschrift eine Aufgabe der Lehre sei. Das mögen die Schlüsselfiguren des selbstbestimmten Lernens nicht gelten lassen. Den Lehrer nur noch als Moderator oder Coach sahen sie schon so, als sie seinerzeit  'Lesen durch Schreiben'/'Schreibenleren mit der Anlauttabelle' bzw. den 'Spracherfahrungsansatz' in die Schulen lancierten. Dass es nun jedoch bei der Umsetzung der Grundschrift in eine verbundene Schrift zu Problemen kommt, ist ohne Zweifel bei Brügelmann et al. längst bekannt, und mit der ihnen eigenen Schläue versuchen sie daher, die Herausforderungen auf dem Weg zu einer verbundenen Handschrift zu kaschieren. So behauptet Bartnitzky: "In der Regel wird auch bei einer verbundenen Schrift nach drei Buchstaben abgesetzt." Und wie steht es mit dem Absetzen innerhalb einzelner Buchstaben?                                                         

(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/aktuell/Grundschrift/GSa110_Mai10_Grundschrift_S3-12.pdf/ Stand: 04.09.2015)

Probleme gibt es z. B. mit dem 'E'. Beim Schreiben dieses Buchstabens geriet man offensichtlich mit dem werbenden Slogan "Schreiben mit Schwung" in große Not. Zum Schreiben dieses 'E' muss nämlich das in der 'Grundschrift' schreibende Kind innerhalb nur eines Buchstabens bereits 4 Mal ansetzen bzw. springen.


Die Grundschrift: der Großbuchstabe 'E'

Tafel 15


Luftsprueng E

Man behalf sich
in den beim Grundschulverband käuflich zu erwerbenden Arbeitsvorlagen mit einem leicht durchschaubaren Trick. Aus der Lateinischen Ausgangsschrift bzw. der Schulausgangsschrift entwendete man das große 'E' und bekam somit nun endlich den Buchstaben 'E' hin - tatsächlich mit 'Schwung' geschrieben, denn: beim 'E' der Schulausgangsschrift (Siehe unten!) muss das Kind nur einmal ansetzen. Fünf- und sechsjährige Kinder, die sich weisungsgemäß das verbundene Schreiben selber beibringen sollen, werden die unten gezeigte Form des 'E' wohl kaum selber aus dem Grundschrift-E heraus entwickeln können. Über solche Situationen der Ratlosigkeit freuen sich die Grundschrift-Profiteure: Da kann nun das zur Grundschrift gehörige Übungsmaterial des Grundschulverbands (Kleeblatt-Heft 3) dringend empfohlen werden. Selbst mit dessen 'Hilfe' werden die Kinder mit ihren Eltern dann allerdings auch noch eine Zeit lang geduldig üben müssen, damit sie das dort in der zweiten Schreibschrift gezeigte große 'E' tatsächlich  'mit Schwung' zu schreiben lernen.


Schreiben mit Schwung? 4 Mal ansetzen beim 'großen E' in der 'Grundschrift' als 'handgeschriebener Druckschrift' -

"Schreiben mit Schwung" und mit einmaligem Ansetzen gelingt jedoch nur,
wenn man das E aus der Schulausgangsschrift entwendet (rechtes Bild) 

Tafel 16


E-Grundschriftgross

großes 'E' in der
Grundschrift


gross E lat.
großes
'E' in der
Schulausgangsschrift*



*(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/bilder/Publikationen/Kleeblatt-Hefte/Heft3_Inhalt_komplett.pdf/Stand 08.09.2015)



Bis auf eine kleine Abweichung beim Kleinbuchstaben 'j' und beim Großbuchstaben 'J' :
auch hier wieder
kommentarlos die Übernahme der Buchstaben aus der Schulausgangsschrift


Tafel 17

Narretei ...

*(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/bilder/Publikationen/Kleeblatt-Hefte/Heft3_Inhalt_komplett.pdf/Stand 08.09.2015)


Dass die Kinder mit Einführung der Grundschrift nunmehr nur noch eine Anfangsschrift lernen müssen, ist wohl eine ziemliche Irreführung. Außerdem: Neben dem Erlernen der Klein- und Großbuchstaben der Grundschrift sollen sie in jedem Fall - wie derzeit noch in Lehrplänen/Richtlinien gefordert - als Zweitschrift eine tatsächlich verbundene Schreibschrift lernen. Als geradezu kinderfeindliches Angebot ist die Empfehlung zu sehen, dass Kinder sich diese verbundene Schrift kraft ihrer jeweiligen Ausstattung mit frühkindlicher Kreativität und selbstbestimmt selber entwickeln sollen - und dabei auf das verzichten müssen, was gemeinhin als Unterricht bezeichnet wird: Auf Lehrerinnen und Lehrer also, die sie lehrgangsmäßig mit ihrem Wissen und Können, mit ihrer Erfahrung und mit der Pädagogik der fachsprachlich so bezeichneten "kognitiven Meisterlehre" in die ökonomischen Verfahrensweisen beim Schreibenlernen einer verbundenen Schrift einweisen, sie bei ihrem Lernen fürsorglich begleiten und sie vor unökonomischen Verfahrensweisen und vor fehlerhaften Konstruktionsroutinen, die sich später nur  schwer noch korrigieren lassen, bewahren können. 


Lehrerinnen und Lehrer stellen beim Schreiben/Rechtschreiben der Kinder ungezählte Male fest, dass heute Gelerntes und Geübtes morgen schon wieder falsch geschrieben wird. Häufige Fehler sind: Spiegelbildliche oder gedrehte Buchstabenformen werden verwechselt, z. B.  b – d, p - q . Diese Fehler können bei allen Kindern auftreten, bei Kindern mit Lese-Rechtschreibschwächen finden sie sich jedoch viel häufiger, sie halten sich vor allem viel hartnäckiger und sind daher länger anzutreffen. Lehrerinnen und Lehrer mit schon längeren Dienstzeiten berichten, dass solche Fehler in erheblichem Umfang zugenommen haben, seitdem die Druckschrift bzw. jetzt die Grundschrift zu Erstschriften geworden sind. Insbesondere die Lateinische Ausgangsschrift und die Schulausgangsschrift boten den Kindern Merkmale an, z. B. 'b' und 'd', 'p' und 'q' zu unterscheiden:



Die Pädagogik bleibt auf der Strecke: Verwechslungsgefahr ausgeschlossen

Tafel 18

Druckbuchst.

Druckschrift
b und d Grundschr.

Grundschrift
b u d Schulausgangsschr.

Schulausgangsschrift

Tafel 19

p q Druck

Druckschrift
p u q Grundschr.

Grundschrift
p uq Schulausg.

Schulausgangsschrift

Nicht wenige Kinder haben Schwierigkeiten, optisch ähnliche Buchstaben zu unterscheiden. Für sie ist nur die Form des Buchstabens wichtig, nicht aber seine Lage im Raum. Sie betrachten die Buchstabensymbole als dreidimensionale Objekte. Für sie ist es unlogisch, dass ein 'M', welches formähnlich auf dem Kopf steht, dann ein 'W' sein soll. Besonders haben wir es mit Verwechslungen zu tun bei 'd - b'; 'q - p'; 'b - p'; 'n - u; 'm - w'; 't - f'; 'S - Z'; 'W - M';  'T - L'; 'Z - N'. Prof. L. Schenk-Danziger spricht von einer "optischen Differenzierungsschwäche". (Lotte Schenk-Danzinger: Entwicklung - Sozialisation - Erziehung. Stuttgart 2001) In den Werbekampagnen für die Grundschrift werden Grundschullehrerinnen und -lehrer  sowie Eltern dahingehend belehrt, die Erfindung der Grundschrift orientiere sich an Gemischt-Antiqua (Siehe Tafel 20!), mit deren Buchstaben die Kinder bei allen möglichen Gelegenheiten konfrontiert werden. Dass die gemischte Antiqua, an der sich die 'Grundschrift' orientiert, für Schulanfänger die schlechteste aller denkbaren Möglichkeiten ist, zum Schreiben und Lesen zu kommen, unterstrich Prof. L. Schenk-Danziger bereits vor mehr als einem Jahrzehnt: "Auch hier entbehrt, vor allem im Anfangsstadium des Lesens und Schreibens in der gemischten Antiqua, alles, was im Bereich des Geschriebenen oder Gedruckten mit rechts - links, oben - unten zu tun hat, jeder konstanten Zuordnung. Dadurch kann es zu seitenverkehrtem Schreiben von Großbuchstaben und Ziffern sowie zum Verwechseln von allen gestaltgleichen, aber verschieden gelagerten Buchstaben (d - b, g - p, d - g, p - q, M - W, t - f) kommen." (ebd.)

Die Vertreter der Lesen-durch-Schreiben-Versionen, wie auch jetzt wieder die Verfechter der Grundschrift, behaupten, SchulanfängerInnen warteten durchweg voller Spannung und neugierig darauf, endlich so wie die Erwachsenen schreiben zu lernen. Bis auf wenige Ausnahmen dürften die heutigen Schulanfänger allerdings private Briefe, Tagebuch oder Geschichten schreibende Erwachsene, auch ihre Eltern, noch nicht erlebt haben. Zudem: Die Zahl der Haushalte mit dem Abonnement einer Tageszeitung ist erheblich geschrumpft wie auch die Zahl der regelmäßigen Leser von Büchern in einem erschreckenden Ausmaß abgenommen hat. Aus diesem Befund lässt sich das Fazit ziehen, dass sich in vielen Familien das Verhältnis zur Schriftsprache verändert hat und auch die Kinder von diesem Wandel betroffen sein müssen. Wenn es um die erste Begegnung mit Schriftsprache geht, so stellen Grundschullehrerinnen und -lehrer zunehmend fest, dass die Schule inzwischen für die überwiegende Anzahl auch der deutschen Kinder, besonders derjenigen aus bildungsfernen Familien, bei Null beginnen muss. Zu denken sei auch an die vielen Kinder aus Migrationsfamilien, die nicht nur über keinerlei Spracherfahrung mit der deutschen Sprache verfügen, sondern in ihren Heimatländern auch über gänzlich andere Schriftzeichen und Schriftbilder, die nicht einmal im Entfertesten unserer Buchstabenschrift ähnlich sind, erste Einblicke in das Schreiben und dessen Funktion bekommen haben. Es wird auch behauptet, dass die meisten Kinder bei Einschulung sogar schon ihren Namen schreiben könnten: Auch das ist ein Irrtum, wie nicht wenige Grundschullehrerinnen und -lehrer immer wieder erfahren. Kinder sind in der Lage, logographische Elemente wie 'Eis', 'ARAL' oder 'LEGO' zu 'schreiben' und zu 'lesen': Sie haben sich diese Wörter als Gestalt gemerkt. So haben sich viele Kinder auch ihren Namen, ganzheitlich als Gestalt - quasi als Logo -, eingeprägt. 'Alexa' kann ihren eigenen Namen 'schreiben' und 'lesen', den Namen ihres Cousins 'Axel' aber kann sie weder schreiben noch lesen.  

Wie bereits oben gesagt, werden in den Werbekampagnen für die Grundschrift Grundschullehrerinnen und -lehrer  sowie Eltern dahingehend belehrt, die Grundschrift orientiere sich an der Gemischt-Antiqua, mit deren Buchstaben die Kinder bei allen möglichen Gelegenheiten konfrontiert werden. Das ist allerdings ein weiteres Mal eine irreführende Behauptung. Die Garamond-Schrift, eine französische Renaissance-Antiqua, ist in Deutschland für jegliches Schrifttum, insbesondere für Bücher, auch Kinderbücher, sowie für Zeitungen/Zeitschriften die am häufigsten verwendete Schrift. Fachleute betonen, sie sei in Deutschland die Leseschrift schlechthin. Garamond ist eine Serifenschrift, das heißt, mehr oder weniger feine Linien schließen einen Buchstabenstrich am Ende quer zu seiner Grundrichtung ab. Dass Kinder, die die Grundschrift gelernt haben, beim Lesen von Texten z. B. auch Probleme mit den Kleinbuchstaben 'a' und 'g' in Serifen-Schriften haben können, ist unvermeidlich. Erklärungen wie die, man habe die Großbuchstaben der Grundschrift aus der Gemischt-Antiqua heraus entwickelt, sind geradezu absurd: Die Unterschiede zwischen Grundschrift und Gemischt-Antiqua sind marginal, da kann von 'Entwicklung' keine Rede sein. Eine von Empathie für Kinder geprägte Pädagogik, die sich sowohl von den betreffenden Fachwissenschaften als auch von gesicherten Erkenntnissen über die Ausgangsbedingungen der Mehrheit der heutigen Schulanfänger leiten lässt, kann allerdings insbesondere bei der Entwicklung der Kleinbuchstaben der 'Grundschrift' nicht erkannt werden. Den unglaublichen Standpunkt Brügelmanns zur Grundschrift: "Aus diesen 'gedruckten' Buchstaben entwickeln die Kinder ihre persönliche (verbundene) Handschrift." teilt nicht ein einziger Vertreter der tatsächlichen Fachwissenschaften.
   
Die Buchstaben der Gemischt-Antiqua - eine serifenlose Schrift

Tafel 20

Gem. Antiqua

*(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/bilder/Publikationen/Zeitschrift/GS-SPEZIAL_Grundschrift_neu_130807-Web.pdf)


Die Buchstaben der Garamond-Schrift - eine Serifen-Schrift:
Bekannt ist, dass Leser sie als besonders 'sympathisch' empfinden

Tafel 21

Garamond Buchstaben


Claude Garamond (1490 - 1561)/ Bildquelle: Wikipedia

Bis vor nicht allzu langer Zeit gehörte es zu den selbstverständlichen Aufgaben von Grundschullehrerinnen und Grundschullehrern, Kinder im Verlaufe des Schriftspracherwerbs auch in das Schreiben mit einer verbundenen Schreibschrift einzuführen: Für Eltern geschah das erwartungsgemäß auch so, und niemand dachte daran, dass ihnen deswegen irgendwelche Zusatzkosten entstehen könnten. Seit Einführung der Vereinfachten Ausgangsschrift sowie neuerdings mit der Einführung der Grundschrift hat sich das verändert.Die Lebenspartnerin Brügelmanns, Prof. Erika Brinkmann, stellvertretende Vorsitzende des Grundschulverbands, Miterfinderin der Grundschrift und Herausgeberin eines Lehrwerks, das auf dem Konzept des Spracherfahrungsansatzes (Lesen-durch-Schreiben-Variante) Brügelmanns aufbaut, gibt inzwischen Lehr-/Lernmaterialien, sogar mit Lernprogramm-Software, heraus, mit deren Hilfe Kinder die von ihr miterfundene Grundschrift erlernen sollen. Darüber hinaus bietet der Grundschulverband besorgten Eltern in Sachen 'Grundschrift' zusätzliche Materialien an, die mit erheblichen weiteren Kosten zu Buche schlagen. An dieser Stelle wäre wieder einmal die Frage der Zweiklassen-, oder inzwischen sogar der Dreiklassenbildungsgesellschaft zu diskutieren.

Lernen Kinder denn nun mit mit diesem nicht gerade billigen Materialaufwand eine verbundene Schreibschrift? Mitnichten! Für Brügelmann et al. steht über allen Programmen: "Aus diesen „gedruckten“ Buchstaben entwickeln die Kinder ihre persönliche (verbundene) Handschrift."
(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/aktuell/Grundschrift/Juni.11.brue_SPIEGEL_online_11_grundschrift_handschrift_hamburg_PRO_110629.pdf
/Stand: 28.08.2015)


Brinkmann Paket

(http://www.vpm-verlag.de/index.php/abc_lernlandschaft_produktdetail/items/2045/Stand: 12.09.2015)


In welche Richtung sich Grundschulpädagogik und Grundschule weiter entwickeln wird, lässt sich heute nur befürchten: Mangelnder Sachverstand  und merkantile Gier werden wohl auch weiterhin das pädogische Handeln in der Grundschule bestimmen. Eine Vielzahl von Vertretern der gegenwärtigen Grundschulpädagogik hat die Lehrerinnen und Lehrer durch ihre indoktrinierend vorgetragene einseitige und wissenschaftsferne Lehre entmündigt, die Pädagogen (gr./lat. = Kinderführer) haben ihre ihnen aufgetragene Rolle inzwischen offensichtlich ganz aufgegeben. Kinder im Trial-und-Error-Verfahren  sowie über zweifelhafte  Arbeitsmittel sich selber eine verbundene Schreibschrift entwickeln zu lassen, hat den Charme der Idee, mit Hilfe solcher Maximen des Lehrens und Unterrichtens auch angehende Piloten sich selber das Starten, Fliegen oder Landen beibringen zu lassen oder den Konditorlehrling mitsamt einer unbestimmten Fülle von Backmaterialien solange in die Backstube zu schicken, bis er selbstgesteuert endlich nach langem Hantieren mit Mengen und Mischungen auch die formale Lösung für das zu erstellende Backwerk gefunden hat. Solche den heutigen Schreibunterricht begründenden 'Unterrichtsverfahren' haben ihre Wurzeln in derselben Ideologie, die auch die  Lesen-durch-Schreiben-Versionen und den damit verwandten Spracherfahrungsansatz hervorbrachten. Nicht weiter verwunderlich ist, dass sogar auch die Ideologen identisch sind. Dass solche Verfahrensweisen noch mit dem Begriff 'Pädagogik' bezeichnet werden, ist unglaublich.

Eltern von Grundschulkindern beklagen immer häufiger, dass unsere Grundschulen zunehmend
von Beliebigkeiten und Belanglosigkeiten sowie in fortschreitendem Ausmaß von Ideologien   dominiert werden. Durchaus zutreffend ist in diesem Zusammenhang der Terminus 'Ideologie', der hier für manipulative, unzulängliche und nicht wissenschaftlich begründete Ideen-Systeme und Theorien verwendet wird, die vor dem Hintergrund wirtschaftlicher Zielsetzungen der Verschleierung und Rechtfertigung egoistischer Interessen und solcher auf Vorteile bedachter Handlungsmaximen dienen. Anders lautende wissenschaftliche Erkenntnisse werden geleugnet, Kritiker werden verunglimpft, und wider besseren Wissens wird indoktrinierend der Anspruch auf Allgemeingültigkeit, alleinige Wahrheit und Alternativlosigkeit erhoben.

Mit Pädagogik hat es ganz sicher nichts zu tun, wenn die eifrigen Verfechter der 'Grundschrift' die Kinder mit teuren Materialien zum Erlernen dieser druckschriftaffinen unverbundenen Schrift zunächst einmal überversorgen, jedoch dann, wenn es schwierig wird, nämlich aus den dazu völlig ungeeigneten Grundschriftvorlagen eine verbundene Schreibschrift zu entwickeln, sie die Kinder alleine lassen und ihnen anheim stellen, nunmehr selbstbestimmt und kreativ aus den gelernten unverbundenen Buchstaben zu einer flüssigen, ästhetisch ansprechenden und gut lesbaren verbundenen Handschrift zu finden. Wie schon bei den sog. modernen Methoden des Lesen- und Schreibenlernens geht man offenbar wieder einmal von der Idee aus: Die Eltern werden es schon richten. Bildungsbewusste und engagierte Eltern, die über die finanziellen, zeitlichen und entsprechenden kompetenzbasierten Ressourcen verfügen, werden das schulischerseits Versäumte bald aufarbeiten können. Schon bildungsbewusste und engagierte Eltern mit Migrationshintergrund, die lediglich ihre Schreiberfahrung  mit völlig anders gearteten Schriftzeichen mitbringen, müssen bei dieser Aufgabenstellung versagen.  Wie es Kindern aus bildungsfernen Elternhäusern geht, muss hier nicht thematisiert werden. Es gibt sie aber bereits zuhauf, die ratlosen und aufgebrachten Eltern, die den Schulen vorwerfen, nicht effektiv den Service zu leisten, für den sie ihre Steuern bezahlen. Die Entwicklung dieser Art von vermeintlicher Pädagogik erinnert an eine in Deutschlands dunkelsten Zeiten angedachte pädagogische Richtung, die schulische Grundausbildung grundsätzlich den Müttern zu überlassen. Theodor Scheffer, Mitglied der NSDAP, dem der Reformpädagoge Peter Petersen (mit besonderem Nachdruck) in 1937 zusammen mit seinen Kollegen, dem Professor für Rassekunde, H. F. K. Dr. Günther, dem SS-Obersturmbannführer Prof. Dr. Astel, Rektor der Jenaer Universität und dem Reichsführer der SS, Heinrich Himmler, zu einer Dozentur für Pädagogische Politik an der braunen Musteruniversität Jena verholfen hatte, forderte in seinen Vorlesungen, "die ersten Unterrichtsjahre ganz den jungen Müttern anzuvertrauen, inklusive Schreib-, Lese- und Rechenunterrichts." Immerhin vergaß er aber dabei nicht auch darauf hinzuweisen, dass die Mütter zuerst für ihre Tätigkeit  ausgebildet werden müssten. (Michael Koch/Matthias Schwarzkopf: Pädagogische Konzepte der Jenaer Erziehungswissenschaft in der NS-Zeit. In: Uwe Hoßfeld (Hrsg.) et al. : »Kämpferische Wissenschaft« – Studien zur Universität Jena im Nationalsozialismus. Köln 2003.)
 


V.


Ein erster Schritt auf dem Weg zur Abschaffung der verbundenen Schreibschrift


Der deutsche Weg zum 'keyboarding' an Grundschulen




Bereits seit 2011 zeigt die Lebenspartnerin Brügelmanns, Prof. Erika Brinkmann, stellvertretende Vorsitzende des Grundschulverbands, die Richtung auf, die der Schriftsprach-/Schreiberwerb zukünftig an Deutschlands Grundschulen nehmen soll: Mit ihrem Vortrag "Lesen- und Schreibenlernen mit Hilfe des Computers" macht sie deutlich, welchen Weg sie - im Gleichschritt mit der Bildungsindustrie -  für unsere Kinder vorsieht.
(http://www.dgls.de/download/category/6-2011-mitgliedertagung.html?download=54:erika-brinkmann-lesen-und-schreibenlernen.)

Wie Prof. Brügelmann (s. o. !) dürften auch den übrigen Netzwerkern des Grundschulverbandes der Niedergang der Handschrift, die schlechte Rechtschreibung, die hohe Schriftverformung und die schlechte Lesbarkeit nicht entgangen sein. Dabei hatten gerade sie sich vor Jahrzehnten,
daran sei noch einmal erinnert, in den meisten Bundesländern mit ihrer Forderung durchgesetzt:
  • "Ausgangsschrift für das Lesen und Schreiben ist die Druckschrift. Im Zuge der Verflüssigung des Schreibverlaufs und der individuellen Ausprägung der Schrift entwickeln die Schülerinnen und Schüler später aus der Druckschrift ihre persönliche Handschrift." (Land NRW: Richtlinien/Lehrpläne für die Grundschule. 2003)
Lehrerinnen und Lehrer an den weiterführenden Schulen, Lehrlingsausbilder und Eltern beklagen dauerhaft die Folgen dieses amtlichen Erlasses. Dass sich die Kinder nunmehr mit Einführung der Grundschrift wiederum selbstbestimmt und kraft ihrer jeweiligen Ausstattung mit frühkindlicher Kreativität ihre verbundene Schreibschrift selber entwickeln sollen, und das ausgerechnet aus der 'Grundschrift' heraus, einer - wie an Beispielen erläutert - geradezu eher kinderfeindlichen Ausgangsschrift, legen die Annahme nahe, dass die Schreibergebnisse zukünftig noch kläglicher ausfallen werden. Immer noch setzt die deutsche Pseudopädagogik auf nette Ideen, während man weltweit nach empirisch abgesicherten Erkenntnissen lehrt. Hinreichend bekannt ist: Die empirische Forschungskompetenz in der deutschen Erziehungswissenschaft ist stark unterentwickelt. Der Sprachdidaktiker Maik Philipp, auf der Suche nach empirisch abgesicherten Studien zur Lehr- und Lernforschung, sah sich im Ausland um und wurde gleich zigfach fündig: mit erstaunlichen Erkenntnissen. (in: Lese- und Schreibunterricht.Tübingen/Basel 2013)  Als besonders wirksam für den Lernerfolg zeichnete sich dort der Unterricht nach der so genannten "kognitiven Meisterlehre" aus, die sich an der traditionellen Handwerkslehre orientiert:0
  • Der Meister demonstriert einen Werkablauf bis zur Fertigstellung eines Produkts – der Lehrling wiederholt mit der Unterstützung des Meisters den Werkablauf, übt darauf mehrere Male noch mit der (nach und nach abnehmenden) Unterstützung des Meisters – das eigenständige Üben schließt sich an, wovon Philipp sagt, es sei "etwas, das jeder erfolgreiche Sportler und Musiker ebenfalls tun muss. (Ericsson, 2006)". (ebd.)
Nach einem in den USA hochgeachteten Pädagogen, Prof. Rosenshine, referiert M. Philipp in seinem Plädoyer "für die direkte, explizite Vermittlung kognitiver Fähigkeiten" (ebd.): 
  • "Nach allem, was bekannt ist, ist es günstig, Strategien direkt und explizit zu vermitteln. Das bedeutet, dass die Lehrperson vormacht und kommentiert, wie eine Strategie in der Anwendung aussieht, ehe die Schüler sie kleinschrittig anwenden und üben. Diese lehrpersonzentrierte Vermittlung dient dazu, ein Maximum an Struktur und Sicherheit zu geben, während es erklärtes Ziel ist, dass Schüler Fähigkeiten aktiv erwerben (Rosenshine, 2008)."
"Den Einsatz von Methoden und Vorgehensweisen, die nicht auf ideologischen Moden basieren, sondern empirisch fundiert sind - wie in anderen Ländern weltweit bereits der Fall.", fordert auch Erziehungswissenschaftler Prof. M. Wellenreuther und verweist auf die forschende internationale Wissenschaft: "Warum minimale Hilfen während des Unterrichts nicht ausreichen: Eine Analyse des Versagens konstruktivistischen, entdeckenden, problembasierten, experimentellen und entdeckenden Unterrichtens (vgl. Kirschner, Sweller, Clark 2006)."   (http://www.rpi-virtuell.net/workspace/3719FF1D-F109-402F-96DA-702285484082/dats/2010/tol-schule/wellenreuther-paedagogische-wende.pdf/09.05.2014)

Dass Schüler durch direktes Instruieren, Vormachen und durch direktes verständliches Erklären schneller und effektiver lernen als mit offenen Lernmethoden und dieses Wissen auch auf neue Situationen transferieren können, finden wir in nicht mehr zählbaren anglo-amerikanischen Studien, zuletzt bei Hattie, in Deutschland gewissenhaft aufgearbeitet auch bei Prof. M.Wellenreuther (forschungsbasierte Schulpädagogik). (Martin Wellenreuther: Lehren und Lernen – aber wie? Baltmannsweiler 2014)

Auch Stanislas Dehaene, einer der weltweit führenden Kognitionswissenschaftler (Professor am Collége de France, Inhaber des Lehrstuhls für Wahrnehmungspsychologie mit Tätigkeit im Forschungsbereich 'Grundlagen des Lesens, Schreibens und Rechnens', 2005 Aufnahme in die  Académie  des  sciences) weist in seinem Buch "Lesen" (München 2010) unentwegt darauf hin, nach welchen Prinzipien der Anfangsunterricht
gestaltet werden muss. Hier einige wenige seiner Formulierungen, wenn es um die Anfänge des Lesens und Schreibens geht und der Unterricht für möglichst viele Kinder erfolgreich sein soll.
  • dem Kind sollte "ohne Angst vor Wiederholungen beigebracht werden, wie ..."
  • "Man muss ihm deutlich erklären, dass ... "
  • "Die Grapheme sollen in logischer Reihenfolge eingeführt werden; ..."
  • "Die Kinder müssen darauf hingewiesen werden, dass ... "
  • "Viel wichtiger ist aber, auf das hinzuweisen, was man nicht tun sollte."
  • .....       
Im Ausland nimmt man die derzeitige deutsche Grundschulpädagogik als gefährliches Laienspiel wahr, der ehemalige Bildungsminister Luc Ferry hält die deutsche Grundschule für "extrem modernistisch" und "individualistisch". Und, wovon die deutsche Schriftspracherwerbspädagogik  nichts wissen will: Unsere Schriftsprache achtet er als ein uns übermitteltes kulturelles Erbe, und nicht als etwas, was ein Kind noch erst erfinden müsste.
 
Noch werden sie hierzulande nur verhalten geäußert, die Forderungen, den Dilemmata der hohen Schriftverformung sowie der schlechten Lesbarkeit dadurch zu entgehen, dass die Kinder von Anfang an ausschließlich mit dem Schreiben am Computer programmgesteuert in den Schriftspracherwerb geführt werden. Mit Keyboarding also, wie in den USA, dort, wo sie gerade nach vielfältigen üblen Erfahrungen Staat für Staat dabei sind, als verbindliche Ausgangsschrift 'cursive writing' - die handgeschriebene verbundene Schreibschrift -  wieder einzuführen.

Die Großbuchstaben der Grundschrift finden die Kinder in identischen Formen auf der Tastatur, der Wechsel zwischen Klein- und Großbuchstaben liegt nur einen Tastendruck voneinander entfernt:

Tafel 22

Grundschrift Großbuchst.

Die Großbuchsaben der Grundschrift

Die Grundschrift-Gemeinde verbreitet seit Langem schon ihre interessengesteuerten Botschaften, das Schreiben einer verbundenen Schreibschrift sei längst überflüssig geworden: Computer- und Handytastaturen ersetzen Stift und Papier, Formulare werden im Internet ausgefüllt. Als 2003 die Maßgabe, "Ausgangsschrift für das Lesen und Schreiben ist die Druckschrift", in die Richtlinien/Lehrplänen für die Grundschule (Nordrhein-Westfalen) lanciert wurde, waren sich Fachwissenschaftler längst darüber im Klaren: Eine den Ansprüchen genügende verbundene Schreibschrift kann sich kein Kind selber beibringen, und der Nachsatz "Im Zuge der Verflüssigung des Schreibverlaufs und der individuellen Ausprägung der Schrift entwickeln die Schülerinnen und Schüler später aus der Druckschrift ihre persönliche Handschrift." wird als eine ziemlich hohle Phrase in die Geschichte der Schreibpädagogik eingehen. Wie das mit dem "später" schon damals gemeint war, erklärte Brügelmann für Spiegel-online am 29.6.2011:
  • "Lehrerinnen, denen die ästhetischen Gestaltungsmöglichkeiten der Schrift wichtig sind, können diese auch in ihrem Kunstunterricht entwickeln. Unabhängig davon sollte sich die Schule (später) darum kümmern, dass alle Kinder lernen, flüssig auf einer Tastatur zu schreiben …" (Hervorhebung d. d. Autor)
("http://www.grundschulverband.de/fileadmin/aktuell/Grundschrift/Juni.11.brue_SPIEGEL_online_11_grundschrift_handschrift_hamburg_PRO_110629.pdf/15.09.2015)

Eine Bilanz ließe sich so formulieren:
  • Die Schule muss es nicht länger als ihren Auftrag betrachten, sich der höchst komplexen Aufgabe zu stellen, den Kindern eine verbundene Schreibschrift beizubringen, das bleibt den Kindern - selbstbestimmend - überlassen.
  • Die Schule erhält den Auftrag, sich darum zu kümmern, dass alle Kinder lernen, flüssig auf einer Tastatur zu schreiben.
Für eine schulische Entwicklung, die in diese Richtung gehen soll, müssen sich die Entwickler der Grundschrift tatsächlich nicht mehr mit der multidimensionalen Problematik um die Einführung einer verbundenen Schreibschrift befassen, da spielt auch die Frage der Verbindung von Kleinbuchstaben keine Rolle mehr. Von daher lässt sich wohl auch der sorglose, geradezu nachlässige Umgang mit den  - gerade bei der Grundschrift - auftauchenden Schwierigkeiten bei den Buchstabenverbindungen erklären.

Eltern, die zu Recht als Folge der selbstbestimmten Entwicklung der verbundenen Schreibschrift bei ihren Kindern erhebliche Schriftverformungen sowie schlechte Lesbarkeit befürchten, könnten jedoch eigentlich aufatmen, wenn der Computer ihnen diese Sorge abnähme. International anerkannte seriöse Fachwissenschaftler in zunehmender Anzahl warnen jedoch eindringlich vor der Abschaffung des frühen Erlernens einer verbundenen Schreibschrift.

Für Erika Brinkmann & Co. hat die Zukunft schon begonnen

Tafel 23
 
Brinkmann-Valt

Die einzelnen Beiträge in diesem Buch sind:
  • Digitalisierung in der Schule – die Cyberklasse kommt
  • Lesen und Schreibenlernen mit Hilfe des Computers
  • Literarisches und medienästhetisches Lernen mit intermedialen Lektüren
  • Computernutzung zum entfaltenden Schriftspracherwerb
  • eine App zur Herstellung von Bilder- und Geschichtenbüchern
  • wie Kita-Kinder mit digitalen Medien die Welt und die Sprache erkunden „Das Ypsilon in der Astgabel“
  • eine Abhandlung von Medienprojekten in der Schuleingangsphase
  • „die Grundschrift-App“ als mediengestütztes Schreibenlernen mittels der Touchscreen-Technologie
  • eine multimediale Lyrik-Schreib-Lernstatt
  • Talking Books als Lernmedium für Lernende und Lehrende
  • Computerspielrezensionen als Schreibaufgabe
  • das „Lesecurriculum“ auf dem Bildungsserver Berlin-Brandenburg
  • digitale Lesereisen des Österreichischen Buchklubs der Jugend
  • Climix.de als Wissens- und Creativseite für junge Entdecker und Entdeckerinnen
  • und last but not least darf natürlich Legakids mit Lurs, Lega und Steni beim Thema neue Medien nicht fehlen! Highlights aus der Lurs-Welt werden in dem Beitrag „Die Anziehungskraft neuer Medien für den Schriftspracherwerb nutzen“ vorgestellt. So zum Beispiel der Lurs-Minimator, der das Lesen erleichtert und das spannende Lurs-Abenteuerspiel, bei dem die Kinder schreiben, lesen und rechnen üben.
Das Buch erschien etwa zeitgleich mit dem Beginn des Propagandafeldzugs für die 'Grundschrift'. Längst ist klar, wohin die Reise geht - und welche Rolle die 'Grundschrift' dabei noch spielen könnte.

 

VI.

Wie die Kinder in der DDR mit der Schulausgangsschrift das Schreiben lernten


Bei diesem durch die Einführung der Grundschrift entstandenen Schriftenwirrwarr ist völlig aus dem Blick geraten, welche Fülle an didaktisch-methodischen Anknüpfungspunkten die von Renate Tost entwickelte und 1968 in der DDR eingeführte Schulausgangsschrift für den zeitgemäßen Anfangsunterricht zu bieten hatte und hat. Wenn ehemalige DDR-Lehrerinnen und -Lehrer sowie einstige DDR-Grundschülerinnen und -Grundschüler berichten, sie hätten in der Grundschule nicht die Druckschrift zu schreiben  gelehrt bzw. gelernt, so ruft das bei vielen erhebliches Erstaunen hervor, manche mögen dem auch keinen Glauben schenken - was aber falsch wäre. In dem seit 1968 gültigen Lehrplan der DDR fanden die Lehrerinnen und Lehrer eine Fülle von Anweisungen zur Lehre vom "Schreiben der Buchstaben und deren Verbindungen der Schulausgangsschrift" *, nach der "den Schülern in zunehmendem Maße das Umsetzen der Sprache in Schrift ermöglicht" * werden sollte. In einer als 'Kompetenz' formulierten Zielsetzung wurde im Kapitel Lehrplan/Deutsch ein einziges Mal die 'Druckschrift' erwähnt:
  • "Sie können Wörter und Sätze aus Druckschrift in Schreibschrift übertragen."*
*(Ministerrat der Deutschen Demokratischen Republik/Ministerium für Volksbildung: Lehrpläne Klasse 1. Berlin 1968)

Miteinander verknüpft lernten die Kinder
  • die verbundene Schreibschrift als Schreib- und Leseschrift,
  • die Druckschrift als Leseschrift.
Dass die Kinder der DDR damals kleinschrittig und nach der Pädagogik der "kognitiven Meisterlehre", die in der aktuellen seriösen Wissenschaft als  besonders wirksam für Unterricht in der Grundschule gehalten wird, in den Schrifterwerb geführt wurden, lässt sich in den Lehrplänen der DDR nachlesen. Wie die Lehrerinnen und Lehrer die dort aufgeführten Ziele erreichten, war sicherlich auch von deren methodischem Repertoire abhängig. Auf den Fibelseiten waren die jeweils thematisierten Buchstaben in ihren vier Erscheinungsformen in dem sogenannten Viererfenster dargestellt:

Viererfenster

Tafel 24


4er-Fenster



Erarbeitung der Lesebuchstaben 'R' - 'r' sowie deren Schreibschriftform
(http://www.pedocs.de/volltexte/2011/4715/pdf/Renate_Tost_1986_Schreibunterricht_D_A.pdf)

Tafel 25


R-r DDR

Nachdem die Kinder die verbundene Schreibschrift sicher erworben hatten, lernten sie ab Klasse 2 eine Form der Weiterentwicklung der Schulausgangsschrift: die Gleichstrich-Kursiv-Schrift zum Schreiben von Eigennamen und zur Beschriftung von Zeichnungen, genannt auch "Beschriftungsform". Die Weiterführung der Schulausgangsschrift zur Antiqua-Kursiv als Schulschrift-Kursiv erfolgte im Kunstunterricht in den Klassen 4 und 5. Nebenbei bemerkt: Ganz sicher gibt es sinnvollere Tafeltexte als "Reiner soll rollen", aber um dieses Problem geht es hier auch nicht.


Beschreibung der Schulausgangsschrift, der Gleichstrich-Kursiv-Schrift, der Antiqua-Kursiv
 
Tafel 26

Gleichstrich

(https://de.wikipedia.org/wiki/Schulausgangsschrift)

Die Schulausgangsschrift und die Ansätze ihrer Vermittlung, die die sogenannten Reformpädagogen nun durch die Einführung der Grundschrift zu entsorgen bemüht sind, stellt sich als eine in Gänze kindorientiert geformte und den Erfordernissen der Zeit angepasste Schrift dar, was hier, insgesamt jedoch nur beispielhaft und unvollständig, resümiert werden kann:
  • die Klarheit und wohlkalkulierte Formung der einzelnen Buchstaben, alleinstehend oder im Verbund, die Kinder  - im Gegensatz zur Grundschrift -  tatsächlich zum "Schreiben mit Schwung" auffordern und den Kindern im Laufe der Schulzeit den Weg in die persönliche Handschrift erleichtern
  • Aufstriche bzw. Anknüpfungsbögen vor und hinter den Kleinbuchstaben (mit wenigen Ausnahmen), die Kindern beim verbundenen Schreiben helfen
  • das Konzept der schulischen Vermittlung der Schulausgangsschrift als einzige verbundene Schreibschrift ohne den Umweg über die Druckschrift
  • das Konzept, mit dem im Zeitalter der Tastatur der Entwicklung Rechnung getragen wird, dass die Druckschrift fast ausnahmslos zu einer bloßen Leseschrift geworden ist
  • das Konzept, nach dem erst im Laufe der Klasse 2 die auf der Schulausgangsschrift aufbauende Gleichstrich-Kursiv-Schrift, genannt "Beschriftungsform",  eingeführt wird, lebensnah gedacht zum Schreiben von Eigennamen, zur Beschriftung von Zeichnungen, zum Ausfüllen von Formularen 
  • die druckschriftaffinen Großbuchstaben, so dass Kinder sie mühelos auch auf der Tastatur finden werden.
Es ist nicht zu verkennen, dass die Grundschulkinder in der DDR manch ideologischer Indoktrination ausgesetzt waren. Dass ihre Kinder Opfer wildwüchsiger Reformpädagogik mit viel Sinn fürs Merkantile und einer nach immer mehr Umsatz gierenden Bildungsindustrie werden könnten, mussten die DDR-Eltern seinerzeit jedoch  nicht befürchten. Immerhin: Nach der Wende fanden seriöse Wissenschaftler (z. B. Prof. May, Hamburg/Siehe unten!) in Studien heraus, dass die DDR-Kinder sowohl im Rechtschreiben als auch im Schreiben von Aufsätzen den westdeutschen Kindern hoch überlegen waren.



VII.



Wie Kinder in Frankreich schreiben lernen
(Ministère de l’éducation nationale/
Juin 2013)


Das lernen alle französischen Kinder bereits in der 'école maternelle', im Kindergarten

Tafel 27

FranzABC
(http://cache.media.eduscol.education.fr/file/premier_degre/05/9/Document_accompagnement_polices_de_caracteres_cursives_V2_295059.pdf/Stand: 16.09.2015)


Eine Schreibprobe in der Schrift, die alle französischen Kinder lernen

Tafel 28

maternellebsp

(ebd.)


Die geschwungenen Groß­buchstaben lernen die Kinder erst in der Grundschule
 
Tafel 29

Franz Gross

(ebd.)

Bei 'Arte', dem deutsch-französischen Kulturkanal, findet man einen von Elisabeth Fétizon angestellten Vergleich zum Lesen- und Schreibenlernen in Frankreich und Deutschland. Hier ein Auszug, der einen guten Überblick darüber vermittelt, wie Frankreichs Kinder schon in der éc0le maternelle (Kindergarten/Vorschule) in das Schreiben der verbundenen Schreibschrift, der 'écriture cursive', eingeführt werden:

"In Frankreich lernen die Kinder schon in der Vorschule, alle Buchstaben zu schreiben. Erst große Druckbuchstaben, dann kleine Schreibschriftbuchstaben. Die geschwungenen Groß­buchstaben kommen erst in der Grundschule dran. Vorerst wird das Kind mit den Schreib­bewegungen durch Malen, Zeichnen und grafische Übungen vertraut gemacht. Das Kind lernt horizontale und vertikale Linien, Diagonalen und Kreise zu erkennen. Die malt es erst groß, dann immer kleiner, bis es die Buchstaben seines Namens daraus bilden kann. Spira­len, Kurven und Schlingen sind später dran.

In der "grande section", große Gruppe, also in der dritten Vorschulklasse, führt die Lehre­rin das Schreibschrift - 'o' ein. Ein Kreis, der gegen den Uhrzeigersinn gezeichnet wird und oben rechts einen Schnörkel hat, mit dem man das o an andere Buchstaben anhängen kann, wie in "moto", Motorrad, "dodo", Schläfchen (?)*, oder "Marco hat ein Motorrad". Die Kinder können zwar noch nicht lesen, durch die Schreibübungen verstehen sie aber, dass die Schrift eine Bedeutung, einen Sinn hat. Damit sie eine schöne Handschrift bekommen, kontrolliert die Lehrerin die richtige Haltung des Stifts zwischen Daumen und Zeigefinger und überprüft, dass das Heft im rechten Winkel zur Tischkante liegt und das Kind gerade sitzt. Wenn sie in die Grundschule kommen, sind die Kinder fähig, die gelernten Buchsta­ben zu erkennen, sie zu schreiben und zu verbinden. Jetzt sind sie also so weit, richtig Le­sen und Schreiben zu lernen."('?' - Einfügung d. d. Autor)
(http://www.arte.tv/magazine/karambolage/de/die-art-und-weise-das-schreibenlernen-karambolage/Stand: 16.09.2015)


Außer später im Kunstunterricht lernen französische Kinder ansonsten nicht eine an Druckbuchstaben sich orientierende handgeschriebene unverbundene Schrift zu schreiben. Was seinerzeit in der DDR für das Erlernen der Schulausgangsschrift galt, gilt auch in Frankreich:
  • "Quand les enfants apprennent les lettres cursives, on leur dit que ce sont les lettres pour écrire pas celles de la lecture, des livres."/"Wenn die Kinder die Buchstaben der Schreibschrift lernen, sagt man ihnen, dass das die Buchstaben zum Schreiben - und nicht die der Lektüre, also der Bücher sind."
Damit mag es auch zusammenhängen, dass in Frankreich kaum Schülerinnen und Schüler aus ihrer verbundenen Schreibschrift heraus so etwas wie eine 'persönliche Handschrift' mit unverbundenen Druckbuchstaben entwickeln. Lediglich bei den Großbuchstaben an Satzanfängen oder in Eigennamen verwenden Franzosen die 'majuscules' in der Variante als Druckbuchstabe, dann unverbunden mit dem Rest des Wortes: In der Regel bieten auch die im Internet angebotenen Schrift-Fonts nur dies als Möglichkeit an, was sich natürlich dann auch zeigt, wenn deutsche Texte in der französischen Ausgangsschrift geschrieben werden:

ecrituredefrance


Die vom 'Ministère de l’éducation nationale' im Juni 2013 ins Internet gestellte Seite (s.o.!) lässt keinen Zweifel daran: Die Erstschrift wird den Kindern in Frankreich kleinschrittig von Lehrerinnen und Lehrern beigebracht, damit auch schwächere Kinder nicht zurückbleiben.

Es ist allerdings nicht so, dass es in Frankreich nicht auch jene merkantil orientierte Pseudopädagogik und die nach noch höheren Gewinnen gierende Bildungsindustrie gäbe. Sie propagieren - folgenlos - den von Finnland eingeschlagenen Weg: das Tastaturschreiben von Anfang an. Frankreichs Linguisten und  Kognitionswissenschaftler, allen voran der oben bereits erwähnte Stanislas Dehaene, einer der weltweit führenden Kognitionswissenschaftler, berufen sich dagegen in ihrer Argumentation auf die internationale Forschungslage und fordern für die Grundschulen "l’apprentissage simultané de l’écriture et de la lecture, avec une insistance sur l’écriture cursive" ("Simultanes Lernen von Lesen und Schreiben mit nachdrücklicher Betonung der verbundenen Schreibschrift"). Das französische Schulministerium (Ministère de l’éducation nationale) hat 2013 die Forderungen der Wissenschaftler, die u. a. aus der Langzeitstudie 'P.A.R.L.E.R.' ('Parler Apprendre Réfléchir Lire Ensemble pour Réussir') resultierenin entsprechenden landesweit verbindlichen Erlassen verarbeitet.  

Die Initiatoren dieses Projekts
'P.A.R.L.E.R.':

"Jean-Michel Blanquer, directeur de l’enseignement scolaire, Marie-Danièle Campion, recteur de l’académie de Clermont-Ferrand et Stanislas Dehaene, psychologue cognitif, professeur au Collège de France et académicien, évoquent le projet P.A.R.L.E.R. développé dans l’Académie de Grenoble."

Die Realisierung dieses Projekts erfolgte durch:

"... une équipe de recherche du Laboratoire des Sciences de l’Éducation de l’Université Pierre-Mendès-France de Grenoble et menée par Michel Zorman (médecin et chercheur, groupe 'Cogni-sciences', de cette université et du centre de référence des troubles du langage du Centre hospitalier universitaire de Grenoble)."


VIII.


       Die internationale Wissenschaft fabuliert nicht -
sie hilft den Kindern effektiv auf der Basis solider Forschung



Immer wieder gibt es bei 'Elternbriefe-online' Anfragen, die sich damit befassen, auf welchen Wegen wohl solche Konzepte wie 'Lesen durch Schreiben'/'Spracherfahrungsansatz'/'Schreibenlernen "nach Gehör" u. mit der Anlauttabelle' und jetzt die 'Grundschrift' in die Schulen gelangen  konnten. Die Antwort darauf finden wir bei Gisela Gravelaar, Leiterin der münsterländischen Wartburg-Grundschule und Vorstandsmitglied im nordrhein-westfälischen Zweig des Grundschulverbandes. Schon seit Jahren macht sie  sich  für die Einführung der neuen 'Grundschrift' stark – einer Erfindung eben jenes Verbandes, den Gravelaar vertritt. Am 2. März 2012 erklärte sie in 'yangofamily', dem Familienmagazin der Westfäli­schen Nachrichten:
  • "Als die Grundschrift hier an der Schule vorgestellt wurde, waren alle Kollegen sofort begeistert. Nach ein bis zwei Jahren werden wir unser Vorhaben evaluieren, und ich bin mir sicher, dass wir die Grundschrift dann beibehalten." (Hervorhebung d. d. Autor)
Fragen nach den empirischen Belegen haben bei Innovationen in den Grundschulen vor Ort keinen Platz. Ihre eigene Begeisterung und der Spaß für sie selber haben leider sogar hinsichtlich weitreichender didaktischer Entscheidungen bei nicht wenigen Lehrerinnen und Lehrern Vorrang. Dieses Gebaren von Lehrerinnen und Lehrern - gekauft wie gesehen als Spontanentscheidung - dürfte es in keinem anderen Berufsfeld geben. Grundschullehrerinnen und -lehrer befinden sich allerdings in einer privilegierten Situation: Die schädlichen Wirkungen/Nebenwirkungen ihrer schulischen Konzepte und Methoden können bei den geschädigten Kindern in der Regel oft erst nach Jahren in ihrem vollen Ausmaß erkannt werden, zu Zeitpunkten, da Fördermaßnahmen dann nur noch den Charakter von Reparaturversuchen haben können. Schuldzuweisungen ergehen dann an die anderen, die Eltern etwa oder die Lehrer an den weiterführenden Schulen - oder gar an die per Methode geschädigten Kinder.

Leser dieser Seiten wundern sich immer wieder darüber, mit welcher Bestimmtheit Brügelmann Formulierungen entwickelt, die von seriösen Wissenschaftlern so nicht zu erwarten sind. Brügelmann verhöhnt geradezu bisweilen mit seinen Statements die Leser und Kritiker seiner Schriften und diskreditiert die wissenschaftlichen Arbeiten des bereits oben erwähnten weltweit renommierten Wissenschaftlers Prof. Dr. Stanislas Dehaene und beispielsweise auch die des Prof. Dr. med. Dr. phil. Manfred Spitzer (Gründer des Transferzentrums für Neurowissenschaften und Lernen, Leiter der Psychiatrischen Universitätsklinik in Ulm, kognitiven Neurowissenschaft und Psychiatrie, Gastprofessuren und Forschungsaufenthalte in den USA, u. a. Harvard University sowie am Institute for Cognitive and Decision Sciences der University of Oregon):
  • "Neben gesellschaftkritischen Hinweisen zur Verdrängung der Handschrift durch digitale Medien (vgl. Füller 2015) werden auch Befunde der Lern- und Hirnforschung zur Bedeutung des Schreibens mit der Hand für die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten ins Spiel gebracht (z. B. bei Dehaene 2009; Tan u. a. 2013; Mueller-Oppenheimer 2014). Diese bzw. ihre viel zitierte Zusammenfassung durch Konnikova (2014) werden in Bezug auf die Kontroversen über den Schreibunterricht in deutschen Schulen allerdings oft überinterpretiert (vgl. etwa Spitzer 2013; 2015; Schmoll 2015)." (Hervorhebung d. d. den Autor)
(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/bilder/Publikationen/Zeitschrift/GS-a_130_Aktualisiert_Brue.schreib_druckschrift.vergleich_empirische_studien..pdf/Stand: 01.10.2015)

Dass der Seiteneinsteiger Brügelmann als Fachfremder sich nicht den Fragen zu komplexen Sachverhalten der Lern- und Hirnforschung stellen möchte, ist einleuchtend. "Überinterpretieren": An dieser Stelle verwendet Brügelmann einen speziellen geradezu kommunikationsfeindlichen Terminus, mit dem sich Intellektuellenfeindlichkeit nicht deutlicher vermitteln lässt, der allerdings darüber hinaus auch gewisse Züge von Geringschätzung der Rezipienten seines Elaborates auf
weist. Man kann sich wohl auch kaum der Vermutung erwehren, dass er es mit seiner Formulierung darauf anlegt, den eigenen bequemen und irrationalen Widerstand gegen die internationale Forschung verbindlich als etwas Selbstverständliches darzustellen. Er versucht der sachorientierten Argumentation  auf unglaublich billige Art und Weise zu entgehen, indem er Lesern und Kritikern suggeriert, es könne auch ein Zuviel an kritischem Denken und an Recherche hinsichtlich der Forschungsergebnisse z. B. führender Linguisten, Psychologen, Kognitions- und Neurowissenschaftler geben.

Man muss Prof. Dr. St. Dehaenes Buch 'Lesen - Die größte Erfindung der Menschheit und was dabei in unseren Köpfen passiert' (Fr: 'Les Neurones de la lecture'/E: 'Reading the Brain. The Science and Evolution of Human Invention') nicht einmal zu Ende lesen, um zu erfahren, wie verfehlt nicht nur die Einführung einer teil-/unverbundenen Schrift als Erstschrift ist, man erfährt vielmehr auch, wie wenig kind- und sachangemessen, sogar schädlich, auch die Lernverfahren nach den Prinzipien 'Lesen durch Schreiben' sind - zu denen auch die brügelmannsche Version 'Spracherfahrungsansatz' gehört. Konnikova zitierte am 2. Juni 2014 in der New York Times in ihrem Artikel "What’s Lost as Handwriting Fades" den oben erwähnten französischen Kognitionswissenschaftler Prof. Dr. St. Dehaene:
  • "When we write, a unique neural circuit is automatically activated. There is a core recognition of the gesture in the written word, a sort of recognition by mental simulation in your brain. And it seems that this circuit is contributing in unique ways we didn’t realize. Learning is made easier."
 (http://www.nytimes.com/2014/06/03/science/whats-lost-as-handwriting-fades.html?_r=0/Stand: 02.10.2015)

Bei intensiven umfangreichen Recherchen fand sich kein Beleg dafür, dass irgendein Fachwissenschaftler die Befunde Dehaenes in Zweifel zieht: Zumal es auch längst Studien gibt, die zu ähnlichen Resultaten führten und diese Ergebnisse bestätigen. Ausgerechnet dem international geschätzten Neurowissenschaftler Prof. Dr. med. Dr. phil. Manfred Spitzer vorzuhalten, er 'überinterpretiere' die Erkenntnisse der internationalen Fachwissenschaft, ist so außerordentlich erschreckend, dass sich nicht so leicht eine angemessene sprachliche Formulierung für dieses Verhalten Brügelmanns finden lässt.

Brügelmann, der bisher mit in der Regel exotischer Argumentation allen Bedenken entgegentrat, die seinen 'Spracherfahrungsansatz' ('Schreibenlernen "nach Gehör" u. mit der Anlauttabelle') in Frage stellten, kündigt nunmehr in "Von der Druckschrift zur persönlichen Handschrift"* für 2015 die Ergebnisse einer neuen Studie zur 'Grundschrift an. Durchgeführt wird/wurde sie von Dr. Ursula Venn-Brinkmann, Mitglied des Grundschulverbands, der die bundesweite Einführung der "Grundschrift" betreibt. Dass in Bremen ausgerechnet sie, zudem als Mitglied des Grundschulverbands, dort selber als Leiterin der Studie die Wirkung jener 'Grundschrift' prüfen darf, die die Lenker des Grundschulverbands im besonderen Interesse von Hans Brügelmann und Erika Brinkmann auch in Bremer Schulen als verbindlich eingeführt wissen wollen, findet bislang niemand anrüchig. 
*(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/bilder/Publikationen/Zeitschrift/GS-a_130_Aktualisiert_Brue.schreib_druckschrift.vergleich_empirische_studien..pdf/Stand: 01.10.2015)
 
"Mit der Schreibschrift stirbt ein Kulturgut" gab das Hamburger Abendblatt am 29.6.2011 zu bedenken. Vier Jahre später, zum Schulanfang 2015, sehen sich die Kritiker vor ein Fait accompli gestellt: Die Nutznießer der Abschaffung der verbundenen Schreibschrift haben ganze Arbeit geleistet, fast deutschlandweit. Und wieder einmal ist es so, wie es viele Male schon zuvor war: Eine didaktische Entscheidung mit großer Bedeutung für das spätere Leben vieler Kinder wurde wieder einmal ohne jegliche empirische Grundlage getroffen. Dass es um mehr geht als nur um die Entsorgung eines Kulturguts, wird in den Gazetten reichlich diskutiert, das Gros der deutschsprachigen Fachwelt indes verhält sich kollegial oder ist, wie so oft in den letzten Jahrzehnten bei dubiosen schulischen Innovationen, ein bisschen dafür und ein bisschen dagegen. Bereits 1999 stellte die Grundschuldidaktikerin Renate Valtin in einem Vortrag auf dem Würzburger Symposium „Grundschulpädagogik als universitäre Forschungsdisziplin“ fest:
  • "Auf der Ebene der grundschulpädagogischen Diskurse tauchen Ergebnisse empirischer Forschung nur in Spurenelementen auf. Auch auf der Ebene der Praxis spielt die Empirie keine entscheidende Rolle .....: alle wichtigen grundschulpädagogischen Entscheidungen (4- oder 6jährige Grundschuldauer, Einschulungsalter, Forderung nach offenem Unterricht und Freiarbeit) sind ohne empirisch abgesicherte Grundlagen getroffen worden." 
(http://www.schulpsychologie.de/wws/bin/1713226-1713738-2-lands_lrs.pdf/Stand: 26.09.2015)

Valtin vergaß allerdings die Gründe für solche Zustände zu benennen: In Deutschland gibt es schlichtweg keine Kultur einer soliden Unterrichtsforschung. Die Ursache für das mangelnde Interesse an Unterrichtsforschung mag in der über Jahrzehnte währenden deutschen Bildungsüberheblichkeit zu suchen sein: 'Wir Deutschen sind ohnehin die Besten!'. Eine von vielen Folgen daraus ist, dass die empirische Forschungskompetenz in der deutschen Erziehungswissenschaft stark unterentwickelt ist. Bei unabhängigen Erziehungswissenschaftlern gibt es allerdings auch keinen Zweifel daran, dass z. B. auch Schulversuche inzwischen keine Erkenntnisinstrumente der Wissenschaft mehr sind, sondern Machthebel der Politik. Daher wird in Deutschland über Bildung auch vornehmlich auf der politischen Ebene diskutiert. Schulversuche sind, wenn es sie denn ausnahmsweise doch geben sollte, heute nicht viel mehr als "weisungsabhängige Auftragsforschung" und dienen der Durchsetzung bildungspolitischer Zielvorstellungen. (Prof. Dr. Peter J. Brenner: Schule in Deutschland - ein Zwischenzeugnis, Stuttgart 2006) Prof. Dr. J. Brenner von der Universität Köln beklagt, dass sich in den letzten Jahren in Deutschland eine "weiche Evaluationskultur" entwickelt habe, "für die die strengen Regeln epistemischer Rationalität nicht oder nur einschränkend geltend gemacht werden." Es mag auch Resignation darin mitschwingen, wenn er fortfährt: "Deshalb haben Schulversuche gegenüber traditionellen Formen des Experiments in der Wissenschaft einen unschätzbaren Vorteil: Sie gelingen immer." Brenner erklärt auch, warum das nicht anders sein kann: "Denn die Initiatoren von Schulversuchen setzten sich die Ziele ebenso wie die Regeln selbst; ... ." In der Tat sind von daher Schulversuche - wenn überhaupt - in nur eingeschränktem Maße aussagekräftig. Brenner: "Meist handelt es sich um nichts anderes als um 'subjektive Erfolgsprotokolle der Anwender' - Erlebnisberichte also." (ebd.) Was für die Schulversuche gilt, lässt sich heute auch auf viele Studien/Untersuchungen übertragen: Sie sind beklagenswert oft nicht viel mehr als kostspielige interessengeleitete Veranstaltungen, die schon in ihrer Forschungshypothese zielorientiert definiert und auch so konstruiert sind, dass sich anschließend an Hand der Ergebnisse die der Studie/Untersuchung zugrunde liegenden Thesen und Glaubenssätze mühelos bestätigen lassen. Solche Verhältnisse mussten unweigerlich dazu führen, dass ohne Umwege über eine wie auch immer geartete Forschung inzwischen Lobbyisten und die Bildungsindustrie mit ausgeklügelten merkantilen Ideen insbesondere die Grundschulen von einer absurden Innovation in die nächste peitschen: ein rein deutsches Phänomen.

Solide Forschung zur Bedeutung der verbundenen Schreibschrift für den Schrifterwerb finden wir im Ausland, in Großbritannien z. B., in Frankreich, in Kanada, in den USA, ..... .


US-amerikanische Eltern sind besorgt:
Bei Wegfall der Schreibschrift könnten ihre Kinder Jeffersons 'declaration of independence' nicht mehr lesen

Tafel 30

Jefferson Text

Dass die verbundene Schreibschrift eine nicht unerhebliche Bedeutung für das Erlernen bzw. für das Beherrschen der Rechtschreibung hat, ist allerdings auch in der deutschen Grundschulpädagogik seit Langem bekannt. Wilhelm Topsch berichtete bereits 1996 in seinem Buch 'Das Ende einer Legende' (Die Vereinfachte Ausgangsschrift auf dem Prüfstand. Donauwörth 1996) von Fachwissenschaftlern wie Franz E. Weinert (1966),  Heinz W. Giese (1986),  Artur u. Erwin Kern (1974), Kurt Warwel (1980) und Wolfgang Menzel (1990), die durch ihre wissenschaftliche Tätigkeit zu dem Ergebnis gekommen waren, dass beim Schreiben/Schreibenlernen motorische Abläufe, sog. Engramme, im schreibmotorischen Gedächtnis als Bewegungsmuster gespeichert werden und die Schreibbewegungen von durch Übung gesicherten Wörtern aus der motorischen Erinnerung wieder abgerufen werden können. Prof. Brügelmann, einer der eifrigsten Verfechter der Abschaffung der verbundenen Schreibschrift, dürfte Kenntnis haben von der besonderen Bedeutung der verbundenen Schreibschrift für das Erlernen der Rechtschreibung. Ohne jeden Zweifel kennt Brügelmann nämlich bis ins Detail die Ausführungen des Grundschuldidaktikers Prof. Dr. W. Eichlers, der praxisbezogen die Bedeutung der Schreibmotorik erläutert. Eichler, inzwischen Professor emeritus, diskutierte schließlich in seinem an Brügelmann adressierten Aufsatz vom 22.08.2013 "Differenzierung, Didaktisch-Methodisches 'Wie ich es machen würde!'“  die sog. "vier großen Lernspuren des Schrifterwerbs (Lesen und Recht-Schreiben)". Darin heißt es u.a.:
 
"Ein wenig im Abseits der üblichen Blicke auf das Lerngeschehen befindet sich die vierte Lernspur: Die Einübung fester Engramme als Schreibbewegungsmuster in die schreibende Hand. Dies geht natürlich nur mit einer motorisch orientierten, also verbundenen Schrift, in der ganze Wörter oder Wortteile ohne Absetzen in einem Zug geschrieben werden. [.....] Diese Engramme kann man mit geschlossenen Augen, also auch ohne visuelle Kontrolle, niederschreiben. Kinder, die eine verbundene Schrift lernen, schreiben kleine Wörter und Wortteile wie der, ein aber auch -heit, -keit erstaunlich schnell und ohne nachzudenken richtig, obwohl diese Wörter Rechtschreibschwierigkeiten beinhalten, die eigentlich noch nicht gemeistert werden, vgl. Walt, Aazt, rain usw. Vor allem Kinder, die wortschatzorientiert üben dürfen, also einige Wörter immer wieder schreiben, profitieren von diesen Engrammen – dem Konzept des 'kleinen motorischen (Schreib-)Wortschatzes'.
[.....]
Der weiterführende Rechtschreibunterricht im Bereich der 3. Lernspur (explizite Rechtschreibbewusstheit) und der 4. Lernspur (Schreibmotorik) orientiert sich jetzt
  • zum Einen relativ strikt an den empirisch abgesicherten Kompetenzstufen nach Regeln und Rechtschreibschwierigkeiten,
  • zum Zweiten an der Gewinnung einer orthographischen Selbstständigkeit, Arbeit mit Hilfsmitteln und Befähigung zum  Selbst-Training,
  • zum Dritten zwecks Integration und Automatisierung an reichlich angebotenen Schreibgelegenheiten zur Gewinnung ausgeschriebener Engramme (Schreibwortschatz) einschließlich der Anregung, kleine Texte zu verfassen und
  • zum Vierten an der kompensierenden Förderarbeit mit schwächeren Schülerinnen und Schülern.
[.....]
Mir geht es bei der Schaffung vielfältiger Schreibanlässe aber vor allem darum, möglichst viele Engramme durch wiederholtes Schreiben in die Hand einzuprägen. Und dafür ist fast jedes Mittel recht, z.B. auch kleine Texte mehrmals umschreiben, mehrere Korrekturgänge mit Stilvarianten und Schreibungen probieren und identifizieren (s.o.) sowie ein abschließendes „Schönabschreiben“ für ein gemeinsames Buch und, und … . Wichtig ist, dass Wörter jeweils mehrfach geschrieben werden, so dass sie sich ganz oder zumindest als Wortteile einprägen und zugleich der Kontrolle durch das visuographische Lexikon unterzogen werden." (Hervorhebung d. d. Autor)
(Eichler contra Brügelmann/https://dl.dropboxusercontent.com/u/21116330/eichler.13.sea_rsu.eigenes_konzept.130911.korr.pdf/Stand 01.11.2013)

Eichlers Prozedere bezüglich des Schrifterwerbs wird international von kompetenten Fachwissenschaftlern gestützt. Der pädagogische Seiteneinsteiger Brügelmann (mehr dazu unter: http://www.grundschulservice.de/Elternbrief%20Nr.%2013.htm/Kapitel XIX.) mochte sich bislang nicht zu Eichlers Pädagogik - in deren Zentrum allein das ehrliche Bemühen um die Zukunft von Kindern steht - äußern, Brügelmann betreibt vielmehr unbeeindruckt und mit rastlosem multimedialen Engagement weiterhin die Geschäfte des Grundschulverbands und seiner Lebenspartnerin, der Lehr-/Lernmittelherausgeberin E. Brinkmann, und kämpft für die generelle Einführung der 'handgeschriebenen 'Druckschrift'. Besonders übel zu nehmen ist dem Professoren-Duo Brügelmann/Brinkmann, dass sie mit ihrem Gebaren wissentlich unendlich viele Kinder um die Chance bringen, auch die von Eichler beschriebene 4. Lernspur auf dem Weg zu einer gefestigten Rechtschreibkompetenz nutzen zu können.

Professorin Dr. U. Bredel, Germanistikprofessorin in Hildesheim mit Forschungsschwerpunkt Orthografiedidaktik, beklagt, dass auch dieser schulischen Innovation, also der Einführung der Grundschrift, - wie in Deutschland üblich - kein wissenschaftlich gut begleitetes Pilotprojekt vorausging: "Stattdessen wird das Experiment ohne fundierte Kenntnisse des Prozesses am lebenden Subjekt durchgeführt." Professorin Bredel betont, wobei sie sich auf zahlreiche Studien der internationalen Fachwissenschaft stützen kann, dass das Erlernen einer verbundenen Handschrift positive Auswirkungen auf die Sprach- und Rechtschreibkompetenz von Kindern hat. Sie weist auf Untersuchungen hin, dass das Handschreiben ein "komotorischer" Prozess sei: "Dabei werden nicht einzelne Buchstaben isoliert verschriftet, sondern Buchstabenfolgen, die sprachlichen Einheiten, überwiegend Silben und Morphemen entsprechen. Gute Schreiber rhythmisieren entlang von Silben und Morphemen, schwache Schreiber schreiben häufig arhythmisch, bestenfalls rhythmisieren sie anhand einzelner Buchstaben. Verbundene Schriften ermöglichen Schülern sprachliche Einheiten als verbundene Einheiten zu lernen."
(http://www.welt.de/kultur/article136378628/Es-ist-gut-fuers-Gehirn-mit-der-Hand-zu-schreiben.html/Stand: 12.11.2015)

Die weltweit wegen ihrer Forschertätigkeit auf dem Gebiet des Schriftspracherwerbs anerkannte Professorin Diane Montgomery von der Middlesex University in London kommt in ihrer Arbeit 'The Contribution of Handwriting and Spelling Remediation to Overcoming Dyslexia' zu ähnlichen Ergebnissen:
  • The research of Early (1976) advocated the exclusive use of cursive from the beginning. This was because it was found that the major advantage of cursive lay in the fact that each word or syllable consists of one continuous line where all the elements flow together. This means that the child experiences more readily the total form or shape of a given word as he or she monitors the kinaesthetic feedback from the writing movements. Handwriting therefore supports spelling and this contributes to literacy development"/"In seiner Studie von 1976 plädierte Geoge H. Early für den alleinigen Einsatz der verbundenen Schreibschrift von Schulbeginn an. Grund dafür war, dass man herausgefunden hatte, dass der größte Vorteil verbundener Schreibschriften in der Tatsache liegt, dass jedes Wort, jede Silbe aus einer 'Schnur'  besteht, an der entlang alle Elemente zusammenfließen. Das bedeutet, dass das Kind leichter die gesamte Form bzw. die Gestalt eines vorgegebenen Wortes erfährt, weil er oder sie das kinästhetische Feedback aus den Schreibbewegungen mitverfolgt. Mit der Hand zu schreiben unterstützt deshalb die Rechtschreibung, und das wiederum unterstützt die Leseentwicklung.".
(http://cdn.intechopen.com/pdfs/35808/InTech-The_contribution_of_handwriting_and_spelling_remediation_to_overcoming_dyslexia.pdf)

Vergleicht man die deutsche Diskussion um die Einführung der Grundschrift mit den anderswo teilweise viel heftiger geführten Debatten um den schulischen Stellenwert der verbundenen Schreibschrift, so stellt man sehr bald fest, dass es dort um einen Kampf geht zwischen einerseits den Lobbyisten, die jegliche Handschrift zugunsten von digitalen Schreibmedien vom Schulbeginn an aus den Schulen vertreiben wollen, und andererseits den erfahrenen Lehrerinnen/Lehrern und Fachwissenschaftlern, die sich - ohne jegliche merkantile Interessen - allein aufgrund von Erfahrungen bzw.
aufgrund der Forschungslage für eine verbundene Schreibschrift als Erstschrift in der Schule einsetzen. Immerhin ist die 'Grundschrift' sowohl als 'handgeschriebene Druckschrift' als auch in Form einer 'teilverbundenen Schreibschrift' (!) bereits in digitalisierter Form (als Schrift-Font) auf dem Markt erhältlich: Was für ein Fortschritt! Alle Kinder sind dann in der Lage, nun am Tablet dieselbe genormte 'teilverbundene Schreibschrift' zu schreiben, individuell sind dann nur noch die Rechtschreib- und Grammatikfehler.

Einige der inzwischen zahlreichen internationalen Studien zur Bedeutung verbundener Schreibschriften sollen hier auszugsweise zitiert werden. Es handelt sich zunächst um die kanadische  Studie "The Effects of Manuscript, Cursive or Manuscript/Cursive Styles on Writing Development in Grade 2", die von den Professorinnen Marie-France Morin, (Faculté d’éducation - Université de Sherbrooke), Natalie Lavoie (Département des sciences de l’éducation- Université du Québec à Rimouski) und Isabelle Montesinos (Faculté des sciences de l’éducation - Université de Montréal) im Jahre 2012 veröffentlicht wurde. (11028-36999-1-PB.pdf/Stand: 15.10.2012) Die Professorinnen Marie-France Morin, Natalie Lavoie und Isabelle Montesinos sind in Kanada wie auch in der internationalen Fachwelt keinerlei Verdächtigungen ausgesetzt, mit ihrer Studie merkantile Interessen zu verfolgen. In ihrer Studie heißt es u. a.: 



"[…..] Yet recent work in this area indicates that writing can only improve with at least a minimum of teaching (direct and explicit) and frequent practice (Chartrel & Vinter, 2004; Graham, 2010; Schlagal, 2007), especially in the early moments of schooling. However, if quality is not worked on, practice will ensure a certain degree of legibility though it will not guarantee progress."/
"[…..] Jedoch weist eine Studie in diesem Bereich darauf hin, dass Schreiben sich nur dann verbessern kann, wenn, speziell zum Schulanfang, wenigstens ein Minimum an direktem und kleinschrittigem Unterricht mit häufigem Üben (Chartrel & Vinter, 2004; Graham, 2010; Schlagal, 2007), stattfindet. Wenn nicht in diesem Sinne an der Schreibqualität gearbeitet wird, kann Üben schon einen gewissen Grad von Lesbarkeit bewirken, obwohl Fortschritte natürlich nicht garantiert werden können." (ebd.)

"However, we observed that Cursive students displayed more progress in word production* than Manuscript/Cursive and Manuscript students and that the word production performances of Manuscript/Cursive students were significantly weaker than those observed in the other groups. "(ebd.)/
"Wir stellten jedoch fest, dass Schüler, die eine verbundene Schreibschrift lernten, größere Fortschritte in der Wortproduktion* machten als Schüler, die in Druckschrift oder in einer Mischform aus verbundener Schreibschrift und unverbundener Druckschrift schrieben, und dass die Leistungen der teilverbunden** Schreibenden in der Wortproduktion signifikant schwächer waren als die der Schüler in den anderen Gruppen."
*Die bei 'word production'/'Wortproduktion' gemessenen Leistungen basierten auf der Anzahl der Wörter mit korrekter Rechtschreibung.
** teilverbunden = Mischform aus verbundener Schreibschrift und unverbundener Druckschrift

"We observed that the Cursive style children also progress or progress more than the other groups (especially in comparison to the Manuscript/Cursive group) in the areas of word production and syntax, two important components of writing." /
"Wir stellten fest, dass Kinder, die mit verbundener Schrift schrieben - besonders im Vergleich zu denen, die teilverbunden schrieben - auch Fortschritte oder sogar mehr Fortschritte in den Bereichen der Wortproduktion sowie bezüglich der Syntax machten, zwei besonders wichtigen Bausteinen von Schreibkompetenz ." (ebd.)

"A linguistic factor may also explain this difference for the Cursive group. When students write in cursive, the very nature of this style allows them to memorize and recall the word unit more easily, as opposed to manuscript style --- all letters of one word are tied together."/
"Die Linguistik kann auch den Unterschied zur Gruppe derjenigen, die 'verbunden' schrieben, erklären. Wenn Schüler 'verbunden' schreiben, erlauben ihnen die besonderen Gestaltungsmerkmale dieser Schrift sich das Wort als Einheit leichter einzuprägen und wieder abzurufen, da - im Gegensatz zur Druckschrift – die Buchstaben eines Wortes miteinander verbunden sind."(ebd.)

"When we take the handwriting style into account, we can observe that Manuscript/cursive style children do not perform as well in spelling as the children in the other groups"./
"Wenn wir den Schreibschriftstil fokussieren, können wir festhalten, dass die 'teilverbunden' schreibenden Kinder entfernt davon sind, die Leistungen zu erreichen, die die Kinder in den anderen Gruppen erbringen."(ebd.)

"Our study raises a certain number of pedagogical issues. Firstly, there is a need to think about the role of graphomotor skills in the development of writing skills and to assign more importance to them in the classroom. Secondly, it is important to support the educational community to ensure that decisions are made to encourage the automation of handwriting at the beginning of schooling (Tucha, Tucha, & Lange, 2008). To this end, direct and explicit teaching of letter formation and frequent practice opportunities are essential components (Graham, 2010)."/
"Unsere Studie wirft etliche pädagogische Fragen auf. Erstens: Es ist nötig, über die Rolle der graphomotorischen Fähigkeiten, die in der Entwicklung des Schreibens eine Rolle spielen, nachzudenken und in der Klasse mehr Wert auf ihre Bedeutung zu legen. Zweitens: Es ist  wichtig, die Pädagogik darin zu unterstützen, Beschlüsse anzustreben, die den selbstverständlichen Beginn mit einer Handschrift von Schulbeginn an fördern (Tucha, Tucha, & Lange, 2008). Schließlich sei darauf hinzuweisen, dass direkter und kleinschrittiger Unterricht bezüglich der Buchstabenformung und häufige Gelegenheiten zum Üben von wesentlicher Bedeutung sind."(ebd.)


Die von Brügelmann/Brinkmann und vom Grundschulverband beworbene Grundschrift ist als eine Schrift mit einer Mischung von 'Druckschrift' und 'verbundener Schreibschrift' konzipiert, die im Französischen als 'écriture script - cursive' bezeichnet wird. Die kanadischen Professorinnen Marie-France Morin und Mélissa Coallie (beide Universität von Sherbrooke) haben an Hand neuster Studien die Forschungsergebnisse bezüglich der Schriften 'écriture script', 'cursive' und 'écriture script - cursive' zusammengefasst:
(Betr. die Tafeln 29, 30, 31/http://www.lecture-ecole.com/dlecture/Dossier_graphomotricite_dec.pdf/Stand: 07.10.2015)


Die Charakteristika der handgeschriebenen 'Druckschrift und der verbundenen Schreibschrift/Ergebnisse aus Studien

Tafel 31

Morineins


Die Vorzüge der handgeschriebenen 'Druckschrift und der verbundenen Schreibschrift/Ergebnisse aus Studien

Tafel 32

handgeschriebene 'Druckschrift'

écriture script

verbundene Schreibschrift

cursive

Même style d’écriture que pour la lecture
º  Schreibschrift und Leseschrift unterscheiden sich nicht
 
● Aucune étude n’a pu démontrer que l’écriture cursive pouvait nuire à la lecture. (Bara et Morin, 2009)
º Es gibt keine Studie, die beweisen konnte, dass das Erlernen der verbundenen Schreibschrift dem Lesen geschadet hätte. (Bara et Morin, 2009)

● Mouvement discontinu qui laisse à l’enfant le temps de réfléchir à la lettre suivante
º  Der beim Schreiben unterbrochene Bewegungsablauf  gibt dem Kind die Zeit, an den folgenden Buchstaben zu denken
● Tracé qui permet une fluidité du geste qui est favorable à l’automatisation
º Die Linienführung erlaubt eine fließende Bewegung, die die Automatisierung begünstigt

Style d’écriture qui rend possible une réflexion sur la langue et l’acquisition du concept du mot (segmentation et
orthographe)

º Dieser Schriftstil ermöglicht es, über die Sprache und die Gestaltung des Wortaufbaus (die Gliederung und die Orthographie) nachzudenken


Die Ergebnisse aus den Studien im Überblick


als positiv
hervorzuheben

als besonders positiv hervorzuheben

als besonders bedenklich
hervorzuheben


Tafel 33
 

Gruppe
'handgeschriebene Druckschrift'
écriture script

Gruppe
'verbundene Schreibschrift'
cursive

Gruppe
'teilverbundene Schrift'
écriture script - cursive

Schreibtempo*
Amélioration au cours de
l’année scolaire
º Es gab Verbesserungen im Laufe des Schuljahrs.
Les filles écrivent plus
rapidement que les garçons
º Die Mädchen schreiben schneller als die Jungen.
*
Amélioration au cours de l’année scolaire
º Es gab Verbesserungen im Laufe des Schuljahrs.
● Les filles écrivent plus rapidement queles garçons, mais moins rapidement que les filles des deux autres groupes

º Die Mädchen schreiben schneller als die Jungen, aber weniger schnell als die Mädchen aus den beiden anderen Gruppen.
*
Amélioration au cours de l’année scolaire
º Es gab Verbesserungen im Laufe des Schuljahrs.
Les filles écrivent plus
rapidement que les garçons
º Die Mädchen schreiben schneller als die Jungen.
*




Qualität der
Linienführung
Aucune amélioration
º Es gab keine Verbesserung.
Les filles écrivent mieux que
les garçons
º Die Mädchen schreiben besser als die Jungen.

Kommentar: Die Mädchen in dieser Gruppe schrieben dennoch in einer nur schlechter lesbaren Schrift als in der Gruppe 'verbundene Schreibschrift'.
Aucune amélioration
º Es gab keine Verbesserung.

Les filles écrivent mieux que les garçons et aussi plus lisiblement que les filles des deux autres groupes
º
Die Mädchen schrieben besser als die Jungen, und das auch noch mit einer lesbareren Schrift als die Mädchen aus den beiden anderen Gruppen
Aucune amélioration
º Es gab keine Verbesserung.

Les filles écrivent mieux que les garçons
º Die Mädchen schreiben besser als die Jungen.

Kommentar: Die Mädchen in dieser Gruppe schrieben dennoch in einer nur schlechter lesbaren Schrift als in der Gruppe 'verbundene Schreibschrift' .
Rechtschreib-
leistung
Progression
º Es wurden Fortschritte erzielt.
Pas de différence entre les
performances des filles et
celles des garçons
º Es gab keinen Unterschied in den Leistungen der Mädchen und Jungen.
Progression
º Es wurden Fortschritte erzielt.
Pas de différence entre les
performances des filles et celles des garçons
º Es gab keinen Unterschied in den Leistungen der Mädchen und Jungen.
Chez les filles, meilleure performance que chez les filles des deux autres groupes
º Bei den Mädchen  gab es bessere Leistungen als bei den Mädchen der anderen beiden Gruppen.
Chez les garçons, meilleure
performance que chez les garçons des deux autres groupes
º Bei den Jungen gab es bessere Leistungen als bei den Jungen der anderen beiden Gruppen.

En fin d’année, meilleure performance que les deux autres groupes
º Insgesamt
war am Ende des Schuljahres diese Gruppe in den Rechtschreibleistungen den beiden anderen Gruppen überlegen.
Progression la plus faible des trois groupes
º In dieser Gruppe wurden die geringsten
Fortschritte erzielt.
Pas de différence entre les
performances des filles et celles des garçons
º Es gab keinen Unterschied in den Leistungen der Mädchen und Jungen.

Kommentar: Weder Mädchen (!) noch Jungen machten Fortschritte in der Rechtschreibung.
Text-
qualität
Performances stables tout au long de l’année scolaire
º
Unveränderte Leistungen bei der Textqualität im Laufe des Schuljahres

Kommentar: Es gab keinerlei Leistungssteigerungen im Bereich des Satzbaus sowie im Satzbau bei Inhaltsangaben.
Progression des habiletés syntaxiques
º Leistungssteigerung im Bereich des Satzbaus
Meilleure performance en syntaxe, dans la production d’un résumé
º Verbesserte Leistungen im Satzbau bei Inhaltsangaben
Performances stables tout au long de l’année scolaire
º Unveränderte Leistungen bei der Textqualität im Laufe des Schuljahres

Kommentar: Es gab keinerlei Leistungssteigerungen im Bereich des Satzbaus sowie im Satzbau bei Inhaltsangaben.
Länge der Texte
Progression
º Es wurden Fortschritte erzielt.
Progression
º Es wurden Fortschritte erzielt.
Progression
º Es wurden Fortschritte erzielt.


"Dans cette optique, nos résultats suggèrent que la modalité cursive est celle qui semble la plus profitable du point de vue du développement des habiletés en écriture." (Morin, Lavoie et Montésinos-Gelet (2011), p. 14.)
"Aus dieser Sicht legen unsere Resultate die Annahme nahe, dass die 'verbundene Schrift' (cursive) diejenige ist, die im Hinblick auf die Entwicklung der Schreibfähigkeiten am förderlichsten ist.
" (Morin, M.-F., N. Lavoie et I. Montésinos-Gelet (2011). « Enseigner l’écriture script-cursive au primaire : une pratique pédagogique mise en question », dans Vivre le primaire, AQEP, vol. 24, no 2, p. 9-14)
(http://www.lecture-ecole.com/dlecture/Dossier_graphomotricite_dec.pdf/Stand: 07.10.2015) 

*
Hierzulande mit der 'Grundschrift' arbeitende Lehrerinnen und Lehrer wollen beobachtet haben, dass Kinder mit dieser Schrift schneller schreiben. In einer empirischen Untersuchung fanden die niederländischen Fachwissenschaftler Prof. van Meulenbroek und Prof. van Galen bereits vor 30 Jahren heraus, dass verbundene Schriften mehr an motorischer Koordination erfordern, dass dies allerdings nur beim Erlernen dieser Schriften eine Rolle spiele; wenn das Schreiben erst einmal automatisiert war, verlief das Schreiben in der verbundenen Schrift schneller als dasjenige in Druckschrift.
(Van Meulenbroek u. van Galen .1986)


Wenn es um das Schreibtempo geht, lassen sich allerdings in unteren Klassen der Grundschule Vergleiche nicht anstellen:

  • Die Testpersonen sollten über eine längere Praxis in ihrer jeweiligen Schrift verfügen, also in einer unverbundenen, teilverbundenen Druckschrift oder in der verbundenen Schreibschrift. Das Schreiben muss automatisiert sein. "Uit experimenteel onderzoek van Meulenbroek en Van Galen (1986) Continue schrijftaken vroegen wel meer motorische coördinatie, maar dit speelde alleen bij het aanleren een rol; als het schrijven eenmaal geautomatiseerd was, verliep verbonden schrift sneller dan blokschrift."/"In einer empirischen Untersuchung fanden die niederländischen Fachwissenschaftler Prof. van Meulenbroek und Prof. Van Galen bereits vor 30 Jahren heraus, dass verbundene Schriften mehr an motorischer Koordination erfordern, dass dies allerdings nur beim Erlernen dieser Schriften eine Rolle spiele; wenn das Schreiben erst einmal automatisiert war, verlief das Schreiben in der verbundenen Schrift schneller als dasjenige in Druckschrift". (Van Meulenbroek u. van Galen .1986)
  • Sie sollten möglichst erwachsen sein (ab etwa 18) mit voll entwickeltem Aufbau der Handknochen (Siehe Tafel 34!).
  • Sie alle sollten denselben Schreibschriftstil verwenden. Vergleicht man die 'Schulausgangsschrift' (Tafel 13) mit der US-amerikanischen verbundenen Schrift  (cursive)  (Tafel 9) oder mit der französischen verbundenen Schrift (cursive) (Tafeln 27 u. 29), wird klar, dass Schreiber mit diesen Schriften langsamer schreiben, dass hingegen Schreiber der 'Schulausgangsschrift' (Tafel 13) wegen der Formklarheit der Buchstaben wesentlich schneller schreiben.
  • Wissenschaftler, die solche Untersuchungen durchführen, dürfen aus nahe liegenden Gründen weder selber als Autoren noch irgendwie als wirtschaftliche Nutznießer bei der Herausgabe von Materialien zu den Konzepten 'Grundschrift' in Erscheinung treten bzw. in Erscheinung getreten sein. In Deutschland ist offenbar die Durchsetzung einer solchen Forderung nicht gesichert.

Entwicklung des Knochenbaus in Händen


Tafel 34


Knochhand

(Aus: Elisabeth Kaestner und Renate Tost: Schreibunterricht 9. Auflage. Berlin 1986)


IX.

Bartnitzky & Brinkmann über "Luftsprünge" beim verbundenen Schreiben


Wer nach diesen Ergebnissen aus internationalen Studien Brügelmanns Veröffentlichung
"CDU kritisiert unsachlich" liest, erfährt einmal mehr, dass er selber seinen Lesern im Zusammenhang mit der 'Grundschrift' nicht einfach nur unsachliche Behauptungen zumutet. (Zur Klärung des Wahrheitsgehalts der folgenden Aussage sei noch einmal auf die Homepage des bereits oben erwähnten Diplompsychologen Götz Taubert verwiesen: http://www.grundschrift.info/bruegelmann.htm/Stand: 17.08.2015):

  • "Entsprechend haben Feldstudien in den USA und in Kanada gezeigt, dass eine durchgängig verbundene Schrift eher langsamer und weniger gut lesbar ist als eine teilverbundene Druckschrift (vgl. Graham u.a. 1998; Morine u.a. 2012) – ein Ergebnis, das Meis (1963) übrigens schon vor 50 Jahren in deutschen Grundschulen gefunden hatte." 
(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/bilder/projekte/Grundschrift/09.2014Schreibschrift_und_Rechtschreibunterricht__
Brue._Bildung_und_Wissenschaft.GES.pdf/Stand 20.10.2015)


Noch einmal ist daran zu erinnern, dass hierzulande keinerlei wissenschaftliche Untersuchungen zur Wirksamkeit der von Grundschulverband, Brügelmann und Brinkmann so penetrant beworbenen 'Grundschrift' existieren. 
In ihrer Veröffentlichung "Wie Kinder gut lesbar und flüssig schreiben lernen" scheut sich auch Prof. Brügelmanns Lebenspartnerin Erika Brinkmann nicht, eben diesen Professor Brügelmann mit dessen sinnfreier Feststellung zu zitieren:

  • "In der aktuellsten Auswertung der empirischen Studien über die Handschrift(entwicklung) und ihre Förderung kommt Brügelmann zu dem Schluss: »Im Durchschnitt erweisen sich die Varianten eines (teilverbundenen) Druck-Schreibens einer normierten Verbundschrift gegenüber als deutlich, wenn auch nicht eindeutig überlegen.« […]" (Fettmarkierung d. d. Autor)
(http://www.gew-bw.de/aktuelles/detailseite/neuigkeiten/wie-kinder-gut-lesbar-und-fluessig-schreiben-lernen//Stand: 08.10.2015)

Eigentlich mögen zumindest sie, Bartnitzky und Brinkmann, es nicht so sehr, wenn Brügelmann von der 'Grundschrift' als einer 'teilverbundenen Schrift' spricht. Mit abenteuerlichen Erklärungen versuchen sie, diesen Terminus von der 'teilverbundenen Schrift' neu zu interpretieren: 

Bartnitzky:

"Auf dem Weg zur individuellen Handschrift ist dies aber ein Umweg, weil Handschriften geübter Schreiber nie alle Buchstaben in grafischer Spur sichtbar miteinander verbinden. In der Regel wird auch bei einer verbundenen Schrift nach drei Buchstaben abgesetzt. Es gibt dann Luftsprünge im Wort. Die Verbindung zwischen den Buchstaben wird dabei nicht unterbrochen, die Spur erfolgt nur in der Luft und ist nicht als grafische Spur auf dem Papier sichtbar."
(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/aktuell/Grundschrift/GSa110_Mai10_Grundschrift_S3-12.pdf/ Stand: 04.09.2015)

In den
handschriftlich geschriebenen Texten geübter erwachsener Schreiber finden das aber regelmäßig offenbar nur Brinkmann und Bartnitzky so heraus. Wie viele Male ein Schreiber beim Schreiben absetzt, hängt nicht nur von dem erlernten tatsächlich verbundenen Schrifttyp ab, sondern auch davon, ob er durch einen soliden Unterricht in das Erlernen dieser Schrift eingeführt wurde, ob es in der zu erlernenden Schrift über einen längeren Zeitraum hinreichende Übungsmöglichkeiten gab. Die 'Grundschrift' als Variante des Druck-Schreibens ist allerdings so angelegt, dass bei Kindern auch nach zahlreichen Versuchen einer Weiterentwicklung zur verbundenen Schrift die Zahl der Schreibstopps - schriftbedingt - sehr hoch bleiben muss. Diese Bruchstellen im Wort, die Bartnitzky als " bei einer verbundenen Schrift nach drei Buchstaben abgesetzt" bezeichnet, sind hinsichtlich der von Kindern selbstbestimmt weiter entwickelten Grundschrift in Wirklichkeit nichts anderes als Schreibstopps, die den Schreibfluss hemmen und für die anzustrebende Bildung von Bewegungsspuren im motorischen Cortex schädlich sind. (Dazu unten mehr!) Damit zwischen den Schreibstopps keine sichtbaren Leerstellen entstehen, versuchen Schreiber oft dennoch noch durch irgendwie geformte Striche/Linien Anschluss an den zuvor geschriebenen Buchstaben herzustellen: Bei dieser selbstbestimmt fortentwickelten 'teilverbundenen Grundschrift' gelingt das allerdings meistens nur irgendwie oder gar nicht. (Siehe Tafel 33!)

Brinkmann:

"Hier ist zu diskutieren, was die Verbundenheit ausmacht: Die Bewegung der Hand oder die Spur auf dem Papier? In den Handschriften von Erwachsenen finden wir in der Regel auf dem Papier zwei bis drei verbundene Buchstaben und dann kleine Leerstellen, bevor die in der Luft weiterhin verbundene Bewegung wieder auf dem Papier sichtbar wird (vgl. Mahrhofer-Bernt in Grundschule aktuell, Heft 110, S. 27). Zwingt man die Spur auf das Papier, führt dies zu Verkrampfungen der Hand, Erhöhung des Schreibdrucks und Verlangsamung der Bewegung. Diese Befunde sprechen dafür, den Begriff »verbunden« auf die Bewegung zu beziehen und nicht auf deren sichtbare Spur."
(http://www.grundschulverband.de/fileadmin/bilder/projekte/Grundschrift/Lehrplaene_und_die_Einfuehrung_der_Grundschrift.pdf)

Nicht viel Neues zu den "Luftsprüngen" gibt es also bei Brinkmann. Immerhin räumt sie ein, was nach dem 'Absetzen' geschieht:
"kleine Leerstellen, bevor die in der Luft weiterhin verbundene Bewegung wieder auf dem Papier sichtbar wird." Was sie nicht sagen möchte: Nach jedem Absetzen folgt ein neues 'Ansetzen'. Sie spricht jedoch davon, was passiert, wenn es diese Schreibstopps nach jeweils zwei oder drei geschriebenen Buchstaben nicht gibt: Es kommt zu "Verkrampfungen der Hand" und zur "Erhöhung des Schreibdrucks". Schriften wie die Schulausgangsschrift oder die Lateinische Ausgangsschrift, die tatsächlich "mit Schwung" geschrieben werden können, lösen jedoch solche Überforderungssymptome kaum aus. In Zeiten, da
die Lateinische Ausgangsschrift noch mit einem Griffel auf der Schiefertafel geschrieben wurde oder Kinder sie mit Federhalter oder Füllhalter schrieben, war die "Erhöhung des Schreibdrucks" nur vereinzelt ein Problem: Die unmittelbaren Folgen wären gewesen, dass der Griffel zerbrach oder die Feder sich spreizte, schließlich sich verbog und unbrauchbar wurde. 


Brinkmann: "zwei bis drei verbundene Buchstaben und dann kleine Leerstellen"

Vorzeigebeispiel des Grundschulverbands:
So
hat Lotte die 'Grundschrift' zu ihrer 'verbundenen' Handschrift fortentwickelt

Tafel 35

teilverbd.

(
in: Kleeblatt-Heft 4 : Grundschrift: Das rote Heft zum Lernen und Üben/ zu beziehen über den Grundschulverband/Stand: 15.12.2015)



Bildmitte: So hat der Computer die 'Grundschrift' zu einer 'verbundenen' Schrift fortentwickelt


Tafel 36

Lottebrief 3x

Vergleicht man Lottes handgeschriebenen Brief (rechts) mit der Computer-Version
in der Mitte, wird deutlich, dass Lotte mit ihrer Hand genau das getan hat, was der Computer mit Hilfe von Word  auch geleistet hat: Sie hat ihr gesamtes Schreiben - mit zwei Ausnahmen bei viele und  gefallen (l/ll) sowie bei auch und Gehege (h) - nach dem sog. modularen Prinzip organisiert. In Lottes Brief ergeben sich die Wörter aus den einzelnen Buchstaben als Modulen, die, ausgehend von der Grundschrift, unverbunden näher aneinander gerückt wurden. Lottes handgeschriebene Schrift (rechts) mit nur wenigen tatsächlichen Verbindungen zwischen den Buchstaben ist nicht wirklich eine verbundene Schrift - wie die computergeschriebene in der Mitte der Tafel selbstverstädlich auch keine solche ist. Lotte hat offenbar auch nicht einmal gelernt, größere Einheiten wie Silben und Morpheme fließend und verbunden zu schreiben. Brügelmann et al. mögen in Lottes Brief eine Fortentwicklung zur 'persönlichen verbundenen Handschrift' erkennen wollen: Das, was Lottes Schrift zur 'persönlichen Handschrift' macht, sind jedoch das uneinheitlich wirkende Schriftbild und die Unbeständigkeit in der Formung der einzelnen hintereinander gereihten Buchstaben.      

In der Werbung für das vom Grundschulverband angebotene Kleeblatt-Heft 4 heißt es beim Grundschulverband: "Zum Schreiben wurde dazu die Grundschrift entwickelt: eine Schrift für die Schreibhand der Kinder, der Druckschrift abgeguckt. Aus dieser Grundschrift entwickeln die Kinder ihre eigene persönliche Handschrift. Eine Hilfe dazu sind die Kleeblatt-Hefte. Sie unterstützen diese Entwicklungen."


Bartnitzky: "In der Regel wird auch bei einer verbundenen Schrift nach drei Buchstaben abgesetzt." 'Absetzen' heißt, den Schreibfluss durch einen Schreibstopp zu unterbrechen. Lotte (
Tafel 33) hat versucht, ihre 'Grundschrift' zur 'verbundenen' Schreibschrift fortzuentwickeln. Zum  tatsächlichen verbundenen 'Schreiben mit Schwung' reichten ihre Bemühungen jedoch nicht. Ergebnisse/Beispiele:

Liebe > 3 Mal abgesetzt, nach L, nach ie, nach b
Oma >
2 Mal abgesetzt, nach O, nach m
Grüße >
4 Mal abgesetzt, nach G, nach r, nach ü, nach ß
besonders
>
8 Mal abgesetzt, nach b, nach e, nach s, nach o, nach n, nach d, nach e, nach r

Bartnitzky sollte sich die
im Jahre 1776 verfasste 'declaration of independence' von Thomas Jefferson - handgeschrieben in verbundener Schrift - (Tafel 28) ansehen und darin nach 'Luftsprüngen' und Schreibstopps suchen: Selbst in dem längsten darin vorkommenden Wort mit 15 Buchstaben "representatives" wird er weder das eine noch das andere finden, trotz eiliger Schrift kein "Luftsprung", kein "Stopp". An dieser Stelle sei auch noch einmal an Brügelmanns Behauptung erinnert: "Wie in den Ländern, die gar keine Schreibschrift kennen, z. B. den USA."

Hier kann nicht einmal ein Bruchteil der
in englischer und französischer Sprache verfassten wissenschaftlichen Arbeiten und Statements von Wissenschaftlern, die für den Einsatz von verbundenen Schriften von Anfang an plädieren, erwähnt werden. Das heben allerdings alle Fachwissenschaftler besonders eindrücklich hervor: Eine verbundene Schrift muss den Kindern von Lehrerinnen und Lehrern mit systematischer Instruktion und kleinschrittig  beigebracht werden.

Der Sprachwissenschaftler und Sprachdidaktiker Jakob Ossner kritisierte 2006, dass schon die Vereinfachte Ausgangsschrift (VA) keineswegs eine verbundene Schrift war, sondern dem modularen Prinzip folgte: eine Aneinanderreihung von Buchstaben ohne wirkliche Verbindung. Ossner: "Grundlegend für die VA ist das sog. modulare Prinzip, wonach sich ein Wort aus den einzelnen Buchstaben als Modulen ergibt. Wenn man die einzelnen Buchstaben von
S c h u l e  zusammenzieht, ergibt sich von selbst Schule. [...] Damit stellt Grünewald eine Druckschrift nach; vernachlässigt wird dabei der Witz einer verbundenen Schrift, nämlich die Verbindung." (Jakob Ossner: Sprachdidaktik Deutsch. Paderborn 2006) Die Buchstaben der VA waren wohlkalkuliert so gestaltetet, dass sie - im Gegensatz zur Lateinischen Ausgangsschrift – sich nun in Maschinenschrift aneinander reihen ließen. Mit Kindeswohl und Kindesorientierung hatte das nichts zu tun! Die Entwicklung der VA kam zuvorderst merkantilen Interessen nach. Ossners Vorwurf damals auch: "Hinzu kommt, dass Schülerinnen bei Beginn mit einer Druckschrift eine verbundene Schrift frühestens im zweiten Schulhalbjahr erlernen. In dieser Phase sollen sie aber nicht mehr buchstabierend schreiben und bereits größere Einheiten erfassen können. Das bedeutet, dass eine auf einem modularen Buchstabenprinzip aufbauende verbundene Schrift keinen Fortschritt mehr bringen kann." (ebd.) Dieser Einwand ist mit Einführung der Grundschrift und der Idee, dass Kinder sich daraus selber ihre persönliche Handschrift entwickeln sollen, wiederum hochaktuell. Nachdem die Kinder die "handgeschriebene Druckschrift" erlernt haben, wird in der zweiten Klasse etwas von ihnen erwartet, was kaum zu bewältigen ist. Das heißt, wenn Lehrerinnen/Lehrer sowohl den Ideen Brügelmanns/Brinkmanns folgten als auch den Vorgaben aus der wissenschaftlich orientierten Didaktik entsprächen, sollen die Kinder in Klasse 2 Folgendes leisten können:
  1. Das sehen Brügelmann und Brinkmann vor: Aus der Druckschrift heraus, der 'Grundschrift' also, sollen die Kinder selbstreguliert ihre eigene Handschrift entwickeln. Ihnen ist auferlegt, aus den einzelnen Modulen der Grundschrift heraus experimentierend ökonomisch gestaltete Schreibbewegungen zu finden, um sie, die Buchstaben also, zur Konstruktion lesbarer Wörter miteinander zu verbinden, wobei sie zusätzlich darauf achten sollen, dass die Resultate auch ästhetischen Ansprüchen genügen. .
  2. Das sieht dagegen die wissenschaftlich orientierte Didaktik vor: Die Kinder sollen in Klasse 2 nicht mehr darauf trainiert werden, buchstabierend zu schreiben, d. h. Modul auf Modul aneinanderzureihen, sondern bereits lernen, größere Einheiten (Silben, Morpheme) erfassen und in einem Zug schreiben zu können. Ziele sind ein motorischer Schreibautomatismus und das Schreiben in der verbundenen Schrift, die schneller ist als die Druckschrift.  
Verantwortungsvolle Pädagogen sehen in diesen sich widersprechenden Anforderungen eine völlige Überforderung bzw. eine nicht lösbare Aufgabe, zumal die Kinder bis zum Ende der zweiten Klasse vor eine Fülle komplexer Herausforderungen gestellt sind, die grundlegende Bedeutung für das Erlernen einer sicheren Rechtschreibung haben. Sogar die in Deutschland erhältliche einschlägige Literatur hebt wiederholt eindrücklich hervor, dass verbundene Schreibschriften erfolgreich nur mit der personalen Nähe von Lehrerinnen/Lehrern eingeführt werden können. Das liegt im Wesentlichen daran, dass es sich hierbei um einen hochgradig komplexen Vorgang handelt - mit einer Vielfalt an bedenkenswerten Aspekten: Nur wer die erforderlichen  Kenntnisse aufweist, darf einen entsprechenden Unterricht erteilen. Dass die von Kindern weiter entwickelte 'Grundschrift' keineswegs eine verbundene Schrift werden muss, sondern weiterhin dem modularen Aufbauprinzip folgt, zeigt sich in Tafel 33: in der als verbunden geltenden Schreibschrift mit vielmaligen Schreibstopps/vielmaligem Absetzen. Anstatt eine verbundene Schrift zu entwickeln, hat Lotte aus der unverbundenen Grundschrift eine weitere unverbundene Schrift mit zahlreichen Abbrüchen abgeleitet. Mit dieser Schrift können, wie mit Nachdruck von der wissenschaftlich orientierten Didaktik vorgesehen, allerdings keine solch größeren sprachlichen Einheiten enstehen, die nach reichlichem Üben als Silben und/oder Morpheme im motorischen Cortex als 'erlernte Bewegungen' abgespeichert werden. Erst sie führen zu einem motorischen Schreibautomatismus - und nach vielem Üben auch zu einer schnelleren Schrift. Als eine wichtige und nicht zu unterschätzende Teilkompetenz der Rechtschreibkompetenz insgesamt gilt: Wörter/Wortteile orthographisch korrekt schreiben zu können, ohne lange über die korrekte Schreibung nachdenken zu müssen. Das Festhalten an dieser neuen Grundschrift bringt folglich zwangsläufig viele Kinder um die Chance, diese Lernspur auf dem Weg zu einer gefestigten Rechtschreibkompetenz nutzen zu können. Dass die Zeit des selbstregulierten Experimentierens, ökonomisch gestaltete Schreibbewegungen zu entwickeln, die zu einer verbundenen und auch ästhetischen Ansprüchen genügenden Schreibschrift führen sollen, nun ausgerechnet mit einer Periode zusammenfällt, in der die Kinder vor eine Fülle komplexer Herausforderungen gestellt sind, die grundlegende Bedeutung für das Erlernen einer sicheren Rechtschreibung haben, ist unglaublich. In seinem Elternratgeber warnt Prof. Schulte-Körne, Direktor der Klinik und Poliklinik für Kinder- und Jugendpsychiatrie, Psychotherapie und Psychosomatik der Ludwig-Maximilians-Universität München: "Wenn Ihr Kind in der Mitte bis zum Ende des zweiten Schuljahrs Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten hat, bleiben diese Probleme häufig bis zum Ende der Schulzeit bestehen." (Prof. Dr. Gert Schulte-Körne: Elternratgeber Legasthenie. München 2004)



X.


Why cursive writing in remedial work is important

Warum eine verbundene Schreibschrift für die Förderarbeit so wichtig ist

(http://cdn.intechopen.com/pdfs/35808/InTech-The_contribution_of_handwriting_and_spelling_remediation_to_overcoming_dyslexia.pdf)


Die englische Professorin Diane Montgomery von der Middlesex University in London kommt in Ihrer Untersuchung (veröffentlicht im Jahre 2012) 'The Contribution of Handwriting and Spelling Remediation to Overcoming Dyslexia'
(Die Mitwirkung von Handschrift und Rechtschreibförderunterricht bei der Überwindung der Dyslexie [Legasthenie/Lese-Rechtschreibstörung]) zu dem Ergebnis, dass eine verbundene Handschrift bei der Überwindung von Rechtschreibschwächen/Legasthenie eine entscheidende Rolle spielt.

Auf Seite 128 ihrer Studie heißt es in der Überschrift:

"7.4.2 Why CPS and cursive writing are BOTH needed"


Sie erklärt, dass bei schwachen Rechtschreibern/Legasthenikern unkorrekte Schreibweisen bereits an zwei Stellen abgespeichert sind:

a. In the motor control cortex for learned movements (Kimura cited in Springer et al 2003 pp 304-5)/
im motorischen Cortex, in dem erlernte Bewegungen* abgespeichert sind
(Kimura cited in Springer et al 2003 pp 304-5)

b. In the word memory store or orthographic lexicon (Barry, 1994)/
im orthographischen Lexikon
(Barry, 1994) 
*Ein motorisches Programm ist ein zentralnerval gespeichertes Engramm (Erinnerungsbild), das der Innervation von Muskeln und Muskelgruppen dient und die Bewegung ohne periphere Rückinformation steuern kann.
(Dr. Peter Wastl:  http://user.phil-fak.uni-duesseldorf.de/~wastl/Wastl/Training/BL2-Bewegungssteuerung.PDF/Stand: 01.12.2015)


Falschschreibungen sind demzufolge an zwei Orten abgespeichert. In ihrer Arbeit
führt Montgomery plausibel vor, wie dann zu verfahren ist, dass
  1. nämlich die Einträge mit den falschen Bewegungsspuren korrigiert werden müssen. Das ist mit Hilfe bestimmter Programme jedoch nur dann - wie sie nachweist - aussichtsreich, wenn die Kinder eine verbundene Schreibschrift schreiben. Von Bedeutung sind neben den hier gemeinten schreibmotorischen auch weitere die Multisensorik betreffende Programme/Strategien wie akustische, artikulatorische und optische.  
  2. die falschen Einträge im orthographischen Lexikon getilgt werden müssen. Dazu dient ein 12-Punkte-Programm, das sie "Cognitive Process Strategies for Spelling" nennt. (Siehe Quelle!)

(http://cdn.intechopen.com/pdfs/35808/InTech-The_contribution_of_handwriting_and_spelling_remediation_to_overcoming_dyslexia.pdf/Stand 16.10.2015)


Diese Studie berichtet ausführlich über die Ergebnisse aus Fördermaßnahmen in Problemfällen, aus Interviews, aus Beobachtungen sowie aus der Analyse der Vorgeschichten/-erkrankungen von mehr als 1000 Legasthenikern und solchen Schülern, die noch nicht auf Leistungsschwächen untersucht worden waren. Ihre Fähigkeiten wurden mit einer ähnlich großen Kontrollgruppe von anderen Schülern verglichen. Die Fallberichte von mehr als 1000 Legasthenikern/Kindern mit Lese-/Rechtschreibschwächen wurden aufgezeichnet und analysiert. Dabei kam Montgomery auch zu dem Ergebnis, dass es zwischen einer schlechten Handschrift und einer schwachen Rechtschreibung tatsächlich Zusammenhänge gibt. Hier einige der wichtigsten grundsätzlichen Befunde (ebd.):                                                                               


"Developmental dysorthographia - these had a severe difficulty in learning to spell in the absence of a similar difficulty with reading. Some of the pupils had learned to read, self-taught at an early age or had an earlier reading difficulty that had cleared up. In these latter cases the residual signs were slow reading and difficulties in skimming and scanning text. All had poor writing and compositional skills. Very few had been referred for remedial help in school."/
"Entwicklungsbedingte Rechtschreibschwäche - diese Schülerinnen/Schüler hatten große Probleme mit dem Erlernen der Rechtschreibung, jedoch keine Probleme mit dem Lesen. Einige dieser Schülerinnen/Schüler hatten sich schon in frühem Alter das Lesen selber beigebracht, andere hatten zu einem früheren Zeitpunkt Probleme mit dem Lesen, die aber beseitigt werden konnten. In den letztgenannten Fällen waren die Anzeichen dafür langsames Lesen und Schwierigkeiten beim Überfliegen eines Textes, um dabei an präzise Informationen zu kommen und sich einen Überblick über die wichtigsten Informationen zu verschaffen. Sie alle hatten eine schlechte Handschrift und verfügten über nur schwache Fähigkeiten beim Schreiben von Aufsätzen. Nur sehr wenige Kinder waren in den Förderunterricht überwiesen worden."

"Developmental dysgraphia– 30% of the sample had difficulties in the area of handwriting as a result of a motor coordination problem in the fine skills of penmanship. This was often in the absence of reading difficulties but appeared to have caused problems in spelling development through lack of writing practice."/
"Entwicklungsbedingte Schreibstörung - 30% der Stichprobe hatte im Bereich der Handschrift Schwierigkeiten, die auf Probleme der motorischen Koordination hinweisen, wenn - wie beim Schönschreiben - besonderes Geschick für präzises Arbeiten erforderlich ist.  Diese Schwäche war nicht durchweg von Leseproblemen begleitet, legte aber die Annahme nahe, dass sie infolge mangelnder Schreibpraxis Probleme bei der Rechtschreibentwicklung verursachte."

"Developmental Coordination Difficulties (DCD - dyspraxia) – these had a difficulty with motor skills, even after a reasonable period of skill acquisition. Those with gross motor difficulties usually also had fine motor coordination difficulties especially with handwriting and problems with spelling."/
"Entwicklungsbedingte (lebenslange) Koordinations- und Entwicklungsstörung - diese Schülerinnen/Schüler hatten Schwierigkeiten im Bereich der motorischen Fähigkeiten, sogar noch nach einem vertretbaren Zeitraum, in dem diese Fähigkeiten zu erwerben waren. Jene Schülerinnen/Schüler mit erheblichen Schwierigkeiten hatten gewöhnlich auch Probleme im Bereich der feinmotorischen Fähigkeiten, besonders beim Schreiben mit der Hand, darüber hinaus hatten sie Probleme mit der Rechtschreibung."

"Developmental dyscalculia – in some cases there was a recorded difficulty in acquiring arithmetic skills and concepts especially in reciting tables and mental arithmetic (Miles, 1993). Many of these difficulties could be accounted for by the difficulties in reading and writing and with the dyslexic problems in establishing verbal codes (Montgomery 2011c)."/
"Entwicklungsbedingte Rechenschwäche - in einigen Fällen gab es eine (dokumentierte) Schwierigkeit beim Erwerb arithmetischer Fähigkeiten und Begriffe, besonders beim Aufsagen auswendig gelernter Konstrukte mit Zahlen sowie beim Kopfrechnen. Viele dieser Probleme konnten mit den Schwierigkeiten
erklärt werden, die sich beim Lesen und Schreiben ergaben und mit den aus einer Legasthenie resultierenden Problemen zu tun hatten, wenn sprachliche Zeichenfolgen aufgebaut werden sollten (Montgomery 2011c)".

"Comorbidity – Dyslexia was often found associated with other specific learning difficulties such as Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) Asperger Syndrome and dyspraxia (Kutscher 2005). Research by Montgomery, (2000); and Silverman, (2004) showed that handwriting difficulty is an underlying problem in underachievement and can be overlooked. It is comorbid in dyslexia (30-63% Kaplan 2000; Montgomery 2007), ADHD (50% Kaplan, 2000) and Asperger Syndrome (90% Henderson and Green, 2001)."/
"Begleiterkrankungen - Lese-Rechtschreibstörung/Legasthenie wurden oft in Verbindung mit anderen spezifischen Lernschwierigkeiten gefunden, z. B. mit ADHD, dem Asperger Syndrom und Dyspraxie. Studien von Montgomery (2000) und Silverman (2004) zeigten, dass die Schwierigkeit beim Schreiben mit der Hand bei einem Leistungsrückstand ein tiefer liegendes Problem ist, das allerdings leicht übersehen werden kann: Dieses Handikap ist eine Begleiterscheinung von Lese-Rechtschreibstörung/Legasthenie (30-63% Kaplan, 2000; Montgomery, 2007), ADHS (50% Kaplan, 2000) und Asperger Syndrom (90% Henderson und Green, 2001)."

"Experiments in teaching cursive from the outset again have taken place in a number of LEAs* and have proved highly successful in achieving writing targets earlier and for a larger number of children (Low, 1990; Morse, 1991). It is also found to be equally readable. (Montgomery, 2003)."/
*LEAs (Local education authorities) heißen in England und Wales die Gremien, die innerhalb ihres Zuständigkeisbereiches  für Schule und Unterricht zuständig sind.
"Untersuchungen zum Unterricht mit einer verbundenen Schreibschrift, wenn diese von Schulbeginn an gelehrt wurde, fanden in zahlreichen Schulbezirken in England und Wales statt. Sie haben gezeigt, dass auf diesem Weg die Zielvorgaben des Schreibunterrichts - mit höchstem Erfolg - nicht nur früher, sondern auch für eine größere Anzahl von Kindern erreicht werden konnten (Low, 1990; Morse, 1991). Herausgefunden wurde auch, dass diese Schriften gleichermaßen gut lesbar waren.(Montgomery, 2003)"  

An dieser Stelle sei noch einmal auf die Studie von
Geoge H. Early verwiesen: "The research of Early (1976) advocated the exclusive use of cursive from the beginning. This was because it was found that the major advantage of cursive lay in the fact that each word or syllable consists of one continuous line where all the elements flow together. This means that the child experiences more readily the total form or shape of a given word as he or she monitors the kinaesthetic feedback from the writing movements. Handwriting therefore supports spelling and this contributes to literacy development."/
"In seiner Studie von 1976 plädierte Early für den alleinigen Einsatz der verbundenen Schreibschrift von Schulbeginn an. Grund dafür war, dass man herausgefunden hatte, dass der größte Vorteil verbundener Schreibschriften in der Tatsache liegt, dass jedes Wort, jede Silbe aus einer 'Schnur'  besteht, an der entlang alle Elemente zusammenfließen. Das bedeutet, dass das Kind leichter die gesamte Form bzw. die Gestalt eines vorgegebenen Wortes erfährt, weil er oder sie das kinästhetische Feedback aus den Schreibbewegungen mitverfolgt. Mit der Hand zu schreiben unterstützt deshalb die Rechtschreibung, und das wiederum unterstützt die Leseentwicklung."

Die Forschungsarbeiten
der englischen Professorin Diane Montgomery von der Middlesex University in London mögen in Großbritannien mit zu der jetzigen Praxis beigetragen haben, dass sich erfolgversprechender Förderunterricht zur Behebung von Lese-Rechtschreibschwächen/ Legasthenie inzwischen in entscheidendem Ausmaß auf die Praxis einer verbundenen Schreibschrift stützt - wie Montgomery sie in ihrer Studie darstellt. Ihr Fazit:
  • "Typical of all successful remedial programmes is the focus on spelling as well as reading reinforced by writing especially in cursive." - "Typisch für alle erfolgreichen Förderprogramme ist, dass man die Rechtschreibung wie auch das Lesen fokussiert und sich dabei auf das Schreiben - vor allem auf die verbundene Schreibschrift - stützt." (ebd.)
   
Es war bereits oben die Rede von sogenannten motorischen Programmen, den zentralnerval gespeicherten Engrammen (Erinnerungsbilder), die der Innervation von Muskeln und Muskelgruppen dienen und die Bewegungen ohne periphere Rückinformationen steuern können. Der bereits oben mehrfach erwähnte Kognitionswissenschaftler Prof. Stanislas Dehaene berichtet in seinem Buch "Lesen" (München 2010) von einem im ausgehenden 19. Jahrhundert nach Schlaganfall erkrankten Patienten, der an einer bestimmten Form von Alexie litt: Wortblindheit. Der besagte Patient, ehemaliger Kaufmann mit stattlicher Rente, kultivierter Musikliebhaber, der zwar alle Gegenstände, die er sah, ohne Schwierigkeiten benennen konnte, jedoch dann versagte, wenn er Buchstaben oder Wörter lesen sollte. Auch die ihm vertraute Tageszeitung "Le Matin" konnte er nicht mehr lesen; dass es "Le Matin" war, erkannte er nur noch an ihrem Logo. Sein damaliger Arzt Joseph-Jules Déjerine protokollierte seinerzeit:

"Spontan schreibt der Kranke ebenso gut, wie er spricht. Ein Vergleich zahlreicher Schriftbeispiele, die ich ihn nachschreiben lasse, zeigt keinen Irrtum, keinen Rechtschreibfehler, keine verstellten Buchstaben [...] Auch das Schreiben nach Diktat verläuft problemlos und flüssig, doch was der Kranke gerade geschrieben hat, kann er in keinem Fall lesen [...]. 
"Unterbricht man ihn mitten im Satz, den er gerade nach Diktat schreibt, kommt er durcheinander und weiß nicht mehr, wo er seine Buchstaben anfügen soll. [...] Der Anblick dessen, was er schreibt, bietet ihm alles andere als eine Orientierung, sondern scheint ihn eher zu verwirren - so sehr, dass er es vorzieht, mit geschlossenen Augen zu schreiben."
( Joseph-Jules Déjerine in: Stanislas Dehaene: Lesen. München 2010)  

Nicht einmal ihm genannte
Einzelbuchstaben aufzuschreiben war der Patient imstande. Es gelang ihm zwar, mit Gesten deren Formen nachzuzeichnen, zu Papier bringen konnte er sie jedoch nur, und das mit großer Exaktheit, wenn er sie in der Art einer Zeichnung abzeichnete. Déhaene: "Interessanterweise konnte der Patient weiterhin lesen, wenn man ihm gestattete, die Konturen mit der Hand nachzuzeichnen." (ebd.) Déhaene betrachtet das als einen Hinweis auf die Ebene, auf der die Lesefähigkeit angesiedelt ist. Er sieht das aber auch als Beweis dafür, dass bei Störung der Lesefähigkeit die "motorische Erinnerung" nicht gleichzeitig auch gestört sein muss, sondern weiterhin fehlerfrei funktioniert. Dieses Beispiel aus Frankreich, wo seit jeher eine verbundene Schreibschrift gelehrt und gelernt wird, zeigt, welche Bedeutung offenbar die von Déhaene so benannte "motorische Erinnerung" für die Schreibfähigkeit hat.

Einer der weltweit bekanntesten Neuropsychologen, Alexander Romanowitsch Lurija (gest. 1977) berichtete von einem Patienten, bei dem  gravierende Störungen bezüglich des phonematischen Hörens - hervorgerufen durch eine Verletzung
des linken Temporallappens - zu einem Verlust der Schreibfähigkeit geführt hatten:  Der motorische Schreibautomatismus ging jedoch nicht verloren. Lurija: "Eine auffällige Ausnahme bildet das Schreiben geläufiger Wörter (z. B. auch der Unterschrift), die keine Analyse des akustischen Inhalts erfordern und zu festen motorischen Stereotypen  geworden sind." (Alexander Romanowitsch Lurija: Das Gehirn in Aktion - Einführung in die Neuropsychologie. Moskau 1973/Hamburg 1995)

Wenn Lurija vom 'Schreiben' spricht, ist übrigens immer das Schreiben mit der verbundenen Schreibschrift gemeint. Das war so, seit es in Russland Schulen gibt, das wird wohl auch so bleiben:
Die Russen sind traditionsbewusst, heute wohl mehr denn je, sie lieben ihre Kultur, so auch ihre Sprache und ihre Schrift, und sie leisten sich auch in der Zeit nach der Sowjetunion, die in schulischer Hinsicht geprägt ist von zahlreichen schulischen/pädagogischen Reformen, keine abenteuerlichen Ausritte in mit merkantilem Sinn aufbereitete pädagogische Scheinwelten. Fragt man bei der russischen Botschaft an, heißt es: "Russische Grundschüler lernen gleich in Schreibschrift zu schreiben, was zur Folge hat, dass kein Russe die Druckschrift zum Schreiben benutzt." Dass das so bleibt, ist nicht zuletzt auf Lurijas Forschungergebnisse zurückzuführen.

The standard modern Russian Cyrillic cursive alphabet with uppercase and lowercase letters, used in school education

Tafel 37

Russisch

Die hier aufgezeigten Krankheitsbilder gewinnen an Bedeutung, wenn wir verstehen, dass die "motorische Erinnerung" eine feste Größe für die Entwicklung zur voll ausgebildeten Schreibfähigkeit ist. Lurija:

„Das Schreiben beispielsweise hängt anfänglich vom Einprägen der graphischen Gestalt eines jeden Buchstaben ab. Der Schreibvorgang erfolgt aufgrund einer Kette einzelner motorischer Impulse, von denen jeder für die Verwirklichung nur eines Elementes des graphischen Aufbaus von Buchstaben zuständig ist. Mit fortschreitender Übung verändert sich der Vorgang von Grund auf: Das Schreiben wird wie eine einheitliche Bewegungsmelodie ausgeführt, so daß das Behalten der sichtbaren Form eines jeden Buchstaben oder einzelner motorischer Impulse für die Strichführung nicht mehr nötig ist. Die Situation wiederholt sich, wenn das Schreiben eines automatisierten Schriftzugs (z. B. einer Unterschrift) nicht mehr von der Analyse der akustischen Wortverbindung oder visuellen Form einzelner Buchstaben abhängig ist. Der Schriftzug wird dann als eine in sich geschlossene kinetische Melodie verwirklicht.“ (ebd.)

Später ergänzte
Lurija seine Beobachtungen und betonte noch einmal den Stellenwert der Übung:

"Je mehr sich dann der Prozess des Schreibens  automatisiert, desto größer wird der Umfang der motorischen 'Einheiten', ....."

Es
ist angebracht, hier noch einmal an das Unterrichtskonzept des oben bereits zitierten Professors Eichler zu erinnern:
 
"Ein wenig im Abseits der üblichen Blicke auf das Lerngeschehen befindet sich die vierte Lernspur: Die Einübung fester Engramme als Schreibbewegungsmuster in die schreibende Hand. Dies geht natürlich nur mit einer motorisch orientierten, also verbundenen Schrift, in der ganze Wörter oder Wortteile ohne Absetzen in einem Zug geschrieben werden. [.....] Diese Engramme kann man mit geschlossenen Augen, also auch ohne visuelle Kontrolle, niederschreiben. Kinder, die eine verbundene Schrift lernen, schreiben kleine Wörter und Wortteile wie der, ein, aber auch -heit, -keit erstaunlich schnell und ohne nachzudenken richtig, obwohl diese Wörter Rechtschreibschwierigkeiten beinhalten, die eigentlich noch nicht gemeistert werden, vgl. Walt, Aazt, rain usw.

Mir geht es bei der Schaffung vielfältiger Schreibanlässe aber vor allem darum, möglichst viele Engramme durch wiederholtes Schreiben in die Hand einzuprägen. Und dafür ist fast jedes Mittel recht, z.B. auch kleine Texte mehrmals umschreiben, mehrere Korrekturgänge mit Stilvarianten und Schreibungen probieren und identifizieren (s.o.) sowie ein abschließendes „Schönabschreiben“ für ein gemeinsames Buch und, und… Wichtig ist, dass Wörter jeweils mehrfach* geschrieben werden, so dass sie sich ganz oder zumindest als Wortteile einprägen und zugleich der Kontrolle durch das visuographische Lexikon unterzogen werden." (Hervorhebungen d. d. Autor)
(Eichler contra Brügelmann/https://dl.dropboxusercontent.com/u/21116330/eichler.13.sea_rsu.eigenes_konzept.130911.korr.pdf/Stand 01.11.2013)

Treffender hätte es allerdings in der Beschreibung 
Eichlers anstatt
*(s. o. letzter Satz!) "mehrfach" 'vielmalig' heißen müssen. Ansonsten beschreibt Eichler zutreffend, welche Rolle verbundene Handschriften auf dem Weg in die korrekte Rechtschreibung übernehmen, auch, dass es nur so auf dem von ihm beschriebenen Weg zu der von Déhaene so benannten "motorischen Erinnerung" kommen kann, die für die volle Entfaltung der Schreibkompetenz ihre Bedeutung hat.

Wenn Eichler von "Wortteilen" spricht, etwa von "der", "ein", "-heit" und "-keit", sind Wortbausteine gemeint, die Morpheme. Auch Silben sind Wortteile, sie haben den Vorteil, dass sie sogar Kindern schon intuitiv zugänglich sind, sie haben allerdings den Nachteil, dass viele Male Silben, wenn sie nicht gerade mit Morphemen identisch sind, keinerlei Bedeutung haben. Morpheme sind die kleinsten bedeutungstragenden Elemente der Sprache, sie bilden in formaler sowie in inhaltlicher Hinsicht eine Einheit. (Nach: Prof. Mark Galliker: Sprachpsycholgie. Tübingen und Basel 2013)


Kin - der
Kind-lein
Beide Silben für sich sind bedeutungslos.
Jedes dieser beidem Morpheme ist Bedeutungsträger

Die deutsche Spache besteht aus ca. 3000 Morphemen, mit ihrer Hilfe lassen sich eine halbe Million Wörter konstruieren, mit den 1600 häufigsten Morphemen lassen sich mehr als 85% jedes größeren Textes schreiben. Mit dem Morphem "zieh" lassen sich z. B. 1000 Einzelwörter bilden. (ebd.)

Morphembasierte Schreiblehrkonzepte sind seit Langem besonders erfolgreich im Einsatz bei Kindern mit Problemen hinsichtlich des Schriftspracherwerbs. Rätselhaft oder auch nicht: Es bleibt die Frage, weshalb sie so selten in Grundschulen eine entscheidendere Rolle spielen dürfen. Prof. Mark Galliker
betont die diesem Verfahren innewohnenden Chancen zu kreativem Umgang mit Sprache, der sich mal eher formal oder mal eher inhaltlich gestalten lässt. (ebd.) Früchte tragen solche morphembasierten Schreiblehrkonzepte allerdings erst dann und nur in vollem Umfang, wenn in verbundenen Schreibschriften geschrieben wird, so wie es Eichler oben beschreibt.  

Beispiel: Das Morphem  'fahr'

fahren, Fahrt, Fahrkarte Einfahrt, Fahrgeld, Fahrer, Fahrradfährt, fahrlässig, Fahrlässigkeit, Fahrstuhl, Fähre, erfahren, Fährte, Erfahrung, Gefahr, gefährlich, ausfahren, Fahrtenbuch, Einzelfahrt, befahrbar,  ... .

Das Morphem an seiner Stelle farblich zu markieren verstärkt den optischen Eindruck, die verbundene Schreibschrift führt nach vielmaligem Üben mit System zur sicheren "motorischen Erinnerung", schließlich auch zur Entlastung des vom Regelwerk der Rechtschreibung geplagten Gedächtnisses. Kindern fortlaufend zu erklären, »'fahren' wird mit 'h' geschrieben« bringt nichts - wo 'sparen' und 'garen' doch ohne 'h' geschrieben werden. Die Vorteile für die Rechtschreibung sind nicht zu übersehen: Bei den morphem- und silbenbasierten Schreiblehrkonzepten im Zusammenhang mit verbundenen Schreibschriften ist davon auszugehen, dass bei hinreichender Übung Silben und Morpheme so fest eingeprägt sind, dass es zu der von Déhaene so benannten "motorischen Erinnerung" kommt, die höchste Bedeutung für die volle Entfaltung der Schreibkompetenz hat. Heutzutage ist es üblich, dass in der ersten Klasse der Schreibunterricht  mit einer unverbundenen bzw. druckschriftaffinen handgeschriebenen 'Druckschrift' als Erstschrift beginnt. Besonders dann, wenn die Kinder über das zentrale Arbeitsmittel 'Anlauttabelle' selbstgesteuert durch die Aneinanderreihung von druckschriftaffinen Einzelbuchstaben Wörter oder sogar Texte zusammenbasteln sollen und so ganze Wörter oder Wortteile grundsätzlich nicht mehr ohne mehrfaches Absetzen und in einem Zug geschrieben werden (können), wird mit keinem Arbeitsschritt mehr auf eine Entwicklung der motorischen Erinnerungsfähigkeit hingearbeitet: Hier geht es dann nicht mehr um das Einprägen von ganzen Wörtern oder Wortteilen, sondern nur mehr um das Einprägen von Einzelbuchstaben. Dies ist eines von vielen Beispielen dafür, wie in der sog. modernen Schule Schulanfänger von erwiesenermaßen hochwirksamen
und erfolgversprechenden Unterrichtsinhalten und -verfahren ausgeschlossen werden. Das heißt, dass ihnen ohne jegliche seriöse empirische Grundlage - durch offensichtliche didaktische Fehlentscheidungen - der Weg zu einer möglichen optimalen  Schreibentwicklung versperrt wird.






XI.

Wie lernen die Kinder an Montessori-Schulen?




In Deutschland scheinen die Lehrerinnen/Lehrer an Montessori-Schulen nicht mehr so viel von Maria Montessori zu halten. Zumindest wenn es um die Lehre einer Ausgangsschrift geht, haben sie der kindgemäßen Unterrichtsführung abgeschworen: Überproportional hoch ist in Deutschland die Zahl derjenigen
Montessori-Schulen, die inzwischen die 'Grundschrift' unterrichten. Auch dort hat der Grundschulverband mit seinen Werbekampagnen Erfolg gehabt. Die ausländischen Montessori-Schulen erreichen die kruden Ideen
der Befürworter von Druckschrift und Grundschrift im Anfangsunterricht gottlob nicht.

In Frankreich lernen alle Kinder als Ausgangsschrift die verbundene Schreibschrift. Daher stellt dort auch niemand solche Fragen, in welcher Schrift denn nun in Montessori-Schulen zu schreiben sei.  Wo anderswo auch immer es
Montessori-Schulen gibt, sie folgen im - Gegensatz zu inzwischen vielen deutschen Montessori-Lehrerinnen/lehrern - auch weiterhin den Grundsätzen Maria Montessoris, z. B. in den USA und in Großbritannien:
 

USA: Mit einer verbundenen Schreibschrift schreiben oder nicht
- über die Vorteile, in Montessori-Schulen die verbundene Schreibschrift zu lehren -

Tafel 38

MontessoriUSA


UK: Eine verbundene Schreibschrift schreiben oder nicht?
- Sollte das überhaupt eine Frage sein? -


Tafel 39


montesoriLondon





XII.

"Finnland ohne Schreibschrift - Schreibst du noch, oder tippst du schon?"

(http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/finnland-ohne-schreibschrift-schreibst-du-noch-oder-tippst-du-schon-13368180.html)

Finnland - Belgien - Niederlande - Schweiz - England


 
Unter dieser Überschrift veröffentlichte die FAZ am 14.01.2015 einen kritischen Aufsatz zur vermeintlichen Abschaffung der Schreibschrift. Um jene Zeit fanden sich in Titelzeilen auch Formulierungen in Fettdruck wie "Finnland schafft die Schreibschrift in Schulen ab" oder  "Finnland als Vorbild? Grundschüler sollen lieber tippen als schreiben". Titelzeilen mit ähnlichen Inhalten gab es zuhauf
wohl auch im westlichen Ausland. Der belgische französischsprachige Radiosender RTBF (Radio-télévision Belge de la communauté française) sprach von "Zeitungsenten", führte die Ursache für solche Botschaften aber letztlich auf die Fehlübersetzung einer BBC-Meldung zurück. (Rédaction RTBF - Publié le mardi 02 décembre 2014) Ein Blick in die finnische Zeitung "SAVON SANOMAT" sowie eine Anfrage bei Frau Minna Harmanen vom finnischen Nationalrat für Erziehungsfragen verschafften Klarheit: Derzeit werden in Finnland sowohl die unverbundene 'Druckschrift' als auch die verbundene Schreibschrift gelehrt. Letztere wurde in den 90er Jahren verändert bzw. vereinfacht, d. h. von schnörkelnden Schreibbewegungen befreit. Ab 2016 sollen Kinder nur noch in einer Schrift zu schreiben lernen, in 'handgeschriebener Druckschrift'. Allerdings sollen Schulen - wie es bisher heißt - letztlich selber darüber entscheiden, ob ihre Schülerinnen/Schüler nur die unverbundene 'Druckschrift' als Ausgangsschrift zu schreiben lernen oder - was kaum zu glauben ist - gleichzeitig die unverbundene 'Druckschrift' und die verbundene Schreibschrift erlernen. Man betrachtet dieses oben erstgenannte Prozedere als eine Erleichterung für Kinder und will die gewonnene Zeit dazu nutzen, sie mit dem Computer schreiben zu lassen. Die dahinter stehende Begründung, die Frau Minna Harmanen für RTBF offenlegt: "Les compétences informatiques y sont considérées comme indispensables pour faciliter l’insertion future des écoliers finlandais sur le marché du travail."/"Als unverzichtbar für den Einstieg in den Arbeitsmarkt werden für die finnischen Schüler/innen die Kompetenzen in Informatik gehalten."
 
Beim Finnischen sprechen wir, wenn es um die Schriftsprache geht,  von einer flachen Orthographie, d. h., die Beziehungen zwischen Phonemen und Buchstaben(gruppen) sind als ziemlich fest zu bezeichnen. Wie auch für das Italienische lässt sich formulieren: In beiden Sprachen wird geschrieben wie auch gesprochen wird. In Finnland und in Italien finden wir daher kaum
LRS-Kinder und Legastheniker. Nähmen wir eine enge Beziehung zwischen Sprechen und Schreiben auch für das Englische, Französische und das Deutsche an, würde sich das auf die Schreibergebnisse katastrophal auswirken. Daher wird in Finnland der Verzicht auf eine verbundene Schreibschrift nicht einmal ähnlich gravierende Auswirkungen haben wie z. B. in den USA oder in Deutschland. In diesem Zusammenhang möge man sich daran erinnern (Siehe Studie Montgomery!), welch großen Einfluss das Erlernen einer verbundenen Schreibschrift auf das Erlernen einer guten Rechtschreibung hat, ganz besonders aber ist auch daran zu denken, dass das Erlernen einer verbundenen Schreibschrift von Anfang an besonders rechtschreibschwachen Kindern und Legasthenikern eine unerlässliche Hilfe ist, um sie letztlich mit einer besseren Rechtschreibung eine glücklichere Kindheit in der Schule erleben zu lassen.

In Belgien, so versichert RTBF, gebe es keine Debatten über
unverbundene 'Druckschriften' und verbundene Schreibschriften. Es heißt: "Die verbundene Schreibschrift hat in unseren Schulen noch viele schöne Tage vor sich." Die belgische Professorin Marie Van Reybroeck (professeur en sciences de l’éducation à l’UCL) und die Psychopädagogin Marie-Jeanne Petiniot  (de la Haute Ecole Albert Jacquard) bekräftigen im Interview bei RTBF argumentativ diesen Sachverhalt. Zu den bereits oben vorgebrachten Argumenten fügt sie hinzu: "..., il est cependant important de continuer à consacrer suffisamment de temps à la bonne maîtrise du geste graphique. Car si le geste n’est pas automatisé, l’enfant "gaspille" une partie de ses ressources mentales, ..."/"...., es ist freilich wichtig, auch weiterhin genügend Zeit darauf zu verwenden, bis die  Schreibbewegungen gut beherrscht werden. Denn wenn die Schreibbewegung nicht automatisiert ist, "verschwendet" das Kind einen Teil seiner geistigen Leistungsfähigkeit."      
(http://www.rtbf.be/info/societe/detail_les-enfants-finlandais-continueront-a-ecrire-a-la-main-tordons-le-cou-a-un-canard?id=8496678/Stand 18.10.2015)


In der  Spiegelausgabe vom 24.06.2013 war über die schulische Entwicklung in den Niederlanden zu lesen:

"Jedes Kind lernt, wann, wo und was es will. Bücher gibt es nicht mehr - aber auch keine Ferien: In den Niederlanden eröffnen die ersten iPad-Schulen.

Think different. Das war mehr als nur ein Werbeslogan, es war Programm. Mit ihm stellte Apple-Chef Steve Jobs die Computerindustrie auf den Kopf, die Musikbranche und die Mobiltelefonie. Als Nächstes wollte der Digital-Visionär auch Schulen und Schulbuchverlage umkrempeln.
Was Jobs da womöglich eingefallen wäre, lässt sich jetzt in den Niederlanden besichtigen. Im August eröffnen elf "Steve-Jobs-Schulen", unter anderem in Amsterdam, Almere, Sneek und Emmen. An die tausend Kinder zwischen vier und zwölf Jahren werden sie besuchen - ohne Hefte, ohne Bücher und Ranzen, aber jedes von ihnen mit einem eigenen iPad.
Tafel, Kreide und Klassenzimmer werden abgeschafft, ebenso Klassenlehrer, Klassenverband, Schulstunden, Sitzordnung, Füller, Frontalunterricht, Stundenplan, Elternabende, Schulnoten, Pausenklingel, feste Schulzeiten und Schulferien. Will ein Kind lieber auf seinem iPad spielen, statt zu lernen, ist das okay. Und was es lernen will, das bestimmt es je nach seiner eigenen Neugier selbst.
In der Stadt Breda nahe Rotterdam bereitet der künftige Direktor Gertjan Kleinpaste, 53, den Umsturz vor. Seine iPad-Schule in der Schorsmolenstraat dürfte bald zum Reiseziel neidvoller - oder auch entsetzter - Reformpädagogen aus der ganzen Welt werden."


Henk Schweitzer ist Rektor an einer niederländischen Grundschule. Schweitzer hat auch eine 'handgeschriebene Druckschrift' erfunden, die als Ausgangsschrift dienen soll. Von den Lehrerinnen und Lehrern, die er mit enormem Medieneinsatz inzwischen zu einer begeisterten Schar von Gläubigen bekehren konnte, lässt er sich gern 'Blokletterambassadeur' (Botschafter der Druckschrift) nennen. Die von ihm kreierte Schrift soll die in vielen Schulen noch gelehrten verbundenen Handschriften ersetzen. Auch der Niederländer Ben Hamerling, Dozent für Schreiben/Schreibentwicklung an der 'pabo Marnix Academie' in Utrecht, ist Verfasser mehrerer Bücher/Schriften: Er erklärt darin die Vorteile seiner 'handgeschriebenen verbundenen Schrift'. Der in den Niederlanden tobende Streit ist indes noch nicht entschieden.

Die Schriften Hamerlings (oben) und Schweitzers (unten)

Tafel 40

 Schweitzer Hamling

Auch in den Niederlanden lässt sich mit der Erfindung von Schriften viel Geld verdienen

Tafel 41

Schrijven

Wie in Deutschland wird jetzt auch in der Schweiz die verbundene Schreibschrift abgeschafft? Zumindest behauptet das in Deutschland die Werbung für die 'Grundschrift'. (S. o. Zitat Brügelmann!) In den französisch und italienisch sprechenden Teilen der Schweiz denkt man nicht daran. Eine dreiminütige Dokumentation (RTS - Radio Télévision Suisse francophone/30.04.2015) über die Schreibpraxis in französischen Kantonen zeigt, welche Mühe sich dort die Lehrerinnen/Lehrer geben, den Kindern die verbundene Schreibschrift - deren Buchstaben den französischen ähneln - beizubringen.

Das Video: L'écriture cursive a de beaux jours devant elle en Suisse romande

SchweizSchul 

In den französisch und italienisch sprechenden Teilen der Schweiz ist es besonders Dr. Loyse Ballif, Professorin für Schreibenlernen/Erstschrift in Fribourg und Lausanne, die engagiert für die Beibehaltung der verbundenen Schreibschrift eintritt, so z.B. in der Tageszeitung Le Matin, Ausgabe vom 13.05.2013 sowie in der Tageszeitung 24heures vom 4.12.2014:


Hier kann auf eine Darstellung ihres Plädoyers für die Beibehaltung
der verbundenen Schreibschrift verzichtet werden, da es in ihrer Argumentation keine Unterschiede zu der bereits oben vorgetragenen gibt, wenn auch die Quellen der Forschungsergebnisse nicht identisch sind. Inzwischen ist allerdings in den französisch und italienisch sprechenden Teilen der Schweiz die Beibehaltung der 'ècriture cursive', der verbundenen Schreibschrift, keine Sache mehr, um die gekämpft werden muss: Die Professorin für Schreibenlernen/Erstschrift in Fribourg und Lausanne, Frau Dr. Loyse Ballif, hat gute Arbeit geleistet.  

Auf einer Seite von RTF (Schweizer Radio und Fernsehen) wird am 4. November 2014 unter der Überschrift "Schnörkel ade: Die traditionelle Schnüerlischrift hat ausgedient" die in den deutschsprachigen Kantonen eingeführte neue 'Basisschrift' beschrieben. Die Erklärungen auf den folgenden Tafeln wurden wortgetreu aus der Originalveröffentlichung übernommen.

(http://www.srf.ch/news/schweiz/schnoerkel-ade-die-traditionelle-schnueerlischrift-hat-ausgedient/Stand: 10.10.2015)


Die neue Basisschrift in den deutschsprachigen Kantonen: Einführung in drei Etappen

Tafel 42


Basisschrft. 1

Basisschrft. 2

Basisschrft. 3

Das hört sich zunächst gut an, wenn man sich jetzt an das deutsche Credo aus dem Grundschulverband erinnert: "Sie (Anm. d. Autors: die 'Grundschrift') kann bei weiterem Gebrauch zur individuellen Handschrift weiterentwickelt werden". In der deutschsprachigen Schweiz denkt man hingegen zumindest ein wenig mehr pädagogisch: Kleinschrittiges Einführen der 'verbundenen' Schreibschrift, die sich "mit Hilfe der Beratung und Förderung der Lehrpersonen" zur persönlichen Handschrift weiter entwickeln soll, durch Unterrichtung also - und das bis in die 6. Klasse. Dennoch: Viele Fragen bleiben offen. Im Übrigen gilt gegen die Einführung der Basisschrift  ebenso genau die Argumentation, die schon oben gegen die Einführung der 'Grundschrift' vorgebracht wurde. Ob sich die Kinder bis in die 6. Klasse mit der Entwicklung ihrer Handschriften befassen lassen, muss allerdings sehr stark bezweifelt werden. Dass das vielleicht aber auch gar nicht beabsichtigt ist, die Kinder zum Schreiben einer wirklich verbundenen Handschrift anzuleiten, ist wohl der oben gezeigten Tafel 40/III  zu entnehmen.

Erfinder dieser Schrift ist der Schweizer Schriftsetzer, Zeichner und Grafiker H. E. Meier mit beruflicher Tätigkeit an der Kunstgewerbeschule Zürich sowie als Dozent für «Schriftgestalten am Computer» am Institut für Computersysteme an der ETH Zürich. In seiner Biographie heißt es u. a.:

"Parallel zu dieser Tätigkeit übernahm er ab 1950 auch freie Auftragsarbeiten für die Industrie. Außerdem entstanden Plakate für die Tonhalle Zürich sowie das Kunsthaus Zürich. Ab 1978 hielt er zahlreiche Vorträge zum Thema Schrift in New York, Providence, Portland, San Francisco, Los Angeles, Boston, Montreal, Mainz, Zürich, Basel, Glarus, Leipzig, Stuttgart und Weimar. Zusätzlich war er von 1984 bis 1992 Dozent für «Schriftgestalten am Computer» am Institut für Computersysteme an der ETH Zürich. Meier war außerdem noch Dozent für Schriftgestaltung am Computer im Studienbereich Visuelle Gestaltung an der Hochschule für Gestaltung und Kunst Zürich, der heutigen Zürcher Hochschule der Künste."
(https://de.wikipedia.org/wiki/Hans_Eduard_Meier/Stand: 10.10.2015)


Glückwunsch an Herrn Meier und die Bildungsindustrie

Tafel 43

Meier

Es ist in der Schweiz nicht anders als in Deutschland: Zu Zeiten der Schiefertafel waren die Handschriften ansehnlicher und lesbarer, heute müssen Eltern für schlechtere Ergebnisse viel Geld bezahlen. Hinzu kommt: Da die Übungs-/Schreibhefte Verbrauchsmaterialien sind, müssen sie für jedes ihrer Kinder Neukäufe tätigen. Da ist doch ein Glückwunsch an die Bildungsindustrie angebracht!


Wie es in England mit 'English writing' ist, las man am 29. Juni 2011 in der britischen Tageszeitung 'The Guardian':

"England's national curriculum says children aged five and six should be taught to join when they write.
 [...]

Gwen Dornan, of the National Handwriting Association, says that while children now see so much text generated by computers, joined-up writing is not an anachronism. «The upper junior and secondary age pupil unable to pick up a pen and write quickly and legibly on paper is still at a considerable disadvantage. Time is wasted writing slowly; there is frustration when the text cannot be easily read; and a loss of confidence is commonly the result.»
Anna Barnett, a child psychologist, says letter formation should become automatic for children. «The same is true for joining letters: the correct movement pathways need to be taught, so that joining becomes fluent and automatic. This will promote legibility and speed, which are crucial aspects of writing.»"


XIII.


Muss man die Leseschrift eigentlich auch schreiben können?



"Wenn die Kinder die Buchstaben der Schreibschrift lernen, sagt man ihnen, dass das die Buchstaben zum Schreiben - und nicht die der Lektüre, also der Bücher sind." Das ist die Philosophie, nach der die Kinder in Frankreich zu schreiben lernen. Damit mag es auch zusammenhängen, dass in Frankreich kaum Schülerinnen und Schüler aus ihrer verbundenen Schreibschrift heraus eine 'persönliche Handschrift mit unverbundenen Druckbuchstaben' entwickeln. Lediglich bei den Großbuchstaben an Satzanfängen oder in Eigennamen verwenden die Franzosen die 'majuscules', meistens in der Variante als Druckbuchstaben, dann unverbunden mit dem Rest des Wortes. Das sehen wohl auch die vom 'Ministère de l’éducation nationale' herausgegebenen Leitfäden so vor. Dementsprechend bieten auch die im Internet angebotenen Schrift-Fonts nur dies als Möglichkeit an, was sich natürlich dann auch zeigt, wenn deutsche Texte in der französischen Ausgangsschrift geschrieben werden. (Siehe oben!)

In der DDR  lernten Kinder mit der Schulausgangsschrift
miteinander verknüpft die verbundene Schreibschrift als Schreibschrift und die Druckschrift als Leseschrift. In einer sehr lesenswerten Dokumentation "Zur Entwicklung der vereinfachten Schulausgangsschrift der DDR 1968"
(http://www.qucosa.de/fileadmin/data/qucosa/documents/9574/Ausstellungstafeln_SAS.pdf) der beiden Schriftgestalterinnen der Schulausgangsschrift Elisabeth Kaestner (Schreibdidaktikerin am Institut für Lehrerbildung in Radebeul) und Renate Tost (Schriftgrafikerin) heißt es u. a. :
 
"Ab 1968 wurde nun nach einem kurzen Vorkurs im Schreibunterricht in den Schulen der DDR auf das Nachmalen der Druckbuchstaben verzichtet. Von Anfang an lief die Erarbeitung der zu lesenden Druckbuchstaben in der Fibel mit den entsprechenden Schreibbuchstaben im Vorlageheft parallel. Dadurch war es möglich, alle Schreibbuchstaben und deren Verbindungen im ersten Schulhalbjahr in ihrer Grobform zu erarbeiten." (Hervorhebung d. d. Autor)

Nachdem die Kinder also ohne Umweg die verbundene Schreibschrift sicher erworben hatten und die Druckschrift zu lesen imstande waren, lernten sie später die 'Gleichstrich-Kursiv-Schrift' zum Schreiben von Eigennamen und zur Beschriftung von Zeichnungen, auch genannt "Beschriftungsform". Die Weiterentwicklung der Schulausgangsschrift zur Antiqua-Kursiv als 'Schulschrift-Kursiv' erfolgte im Kunstunterricht der Klassen 4 und 5:
Schulschrift-Kursiv wurde jedoch keineswegs zu dem Zweck gelehrt, sie nunmehr auch im Unterrichtsalltag für fortlaufende Texte zu verwenden. 

Sind Kinder nicht überfordert? So mag sich schon damals manche Lehrerin, mancher Lehrer gefragt haben. Der Hamburger Erziehungswissenschaftler Professor Dr. Peter May führte unmittelbar nach der sog. Wende eine Untersuchung (1990) durch, in der die Leistungen im Rechtschreiben in Diktaten und Aufsätzen von Viertklassschülern in Hamburg sowie in den ostdeutschen Städten Potsdam, Rostock und Zwickau gemessen wurden. Sie zeigte überdeutlich, wohin die in Westdeutschland verbreitete Idee von der 'neuen pädagogischen Leistungskultur' und die damit unzählbaren Innovationen, gerade im Deutschunterricht in den Grundschulen, geführt hatten. Peter May fasste die Ergebnisse zusammen:
 
"Im Aufsatz schreiben die ostdeutschen Viertklassenschüler im Mittel längere Texte. Hier wie dort ist die Spannweite der Textlänge außerordentlich groß -zwischen vier (!) und 338 Wörtern. Bessere Rechtschreiber schreiben im Durchschnitt auch längere Texte als schwächere Rechtschreiber. Die Textkohärenz der Geschichten der DDR-Kinder ist im Mittel höher, die Geschichten haben in aller Regel einen logischen Schluß, sind aber eher formal aufgebaut. Die Hamburger Kinder verlieren sich bei höherer Textkomplexität eher in phantastische Konstruktionen, brechen ihre Geschichten häufiger einfach ab, produzieren dabei aber auch mehr schwierigere und längere Wörter. Die DDR-Kinder konstruieren längere und kompliziertere Sätze, wie allein die Verwendung von "daß" als Nebensatzeinleitung belegt: in der DDR im Mittel 0,7 mal pro Aufsatz, in Hamburg nur 0,2 mal pro Aufsatz.
Bezüglich der Rechtschreibung in Aufsätzen zeigen sich die DDR-Kinder am Ende der vierten Klasse den Hamburger Kindern im Mittel deutlich überlegen: 95,4 % aller Wörter der DDR Kinder enthalten keine Rechtschreibfehler (in Hamburg: 86,3 %). Noch deutlicher werden die Unterschiede, wenn man nur die verschiedenen Wörter (ohne Eigennamen) betrachtet: 92,4 % vs. 77,8 % der verschiedenen Wörter enthalten weder Rechtschreib- noch Grammatikfehler."
(http://www.peter-may.de/Dokumente/May_doc/May95a.pdf/Stand: 15.10.2015)


[...] "Bezüglich der Rechtschreibsicherheit bei vorgegebenen Wörtern und Sätzen zeigen die ostdeutschen Kinder in allen Klassen deutliche Vorteile, wobei die Unterschiede zu den Hamburger Kindern im Laufe der Grundschulzeit wachsen. Die Unterschie­de bleiben auch dann enorm, wenn die - in Hamburg wesentlich häufigeren - Ausländerkinder aus dem Vergleich ausgeklam­mert werden. Der Anteil von Schülern mit Rechtschreibleistungen, die nach Hamburger Kriterien als überdurchschnittlich einzustufen sind, ist schon gegen Ende der ersten Klasse höher und steigt bis gegen Ende der Grundschulzeit auf etwa 60 Pro­zent. Gleichzeitig ist die Gruppe der schwachen Rechtschreiber in der DDR zahlenmäßig gering, und extrem schwache Recht­schreiber finden sich dort äußerst selten." (ebd.)

In Gesprächen mit Lehrerinnen/Lehrern, die seinerzeit in der DDR den Anfangsunterricht erteilt hatten, fand sich übrigens niemand, der es seinerzeit für eine Überforderung der Erstklässler gehalten hätte oder inzwischen gegenteiliger Meinung ist, den Schreibunterricht in der oben aufgezeigten Form zu organisieren. Etliche von ihnen verwiesen voller Stolz auf die oben zitierten Ergebnisse aus der Ost-West-Studie bzw. auf den Stand der Rechtschreibleistungen zum Zeitpunkt der Wende.
Und immer wieder betonten sie auch diesen Gegensatz zum heutigen Schreibunterricht: "Die Erstklässler bei uns lernten damals die Schulausgangsschrift zu schreiben und zu lesen sowie die Druckschrift zu lesen, und das alles nebeneinander in einem Lehrgang."



Druckschrift und verbundene Schreibschrift: Lesen können muss man sie beide.
Aber wozu muss man die Druckschrift
auch mit der Hand schreiben können?

Tafel 44

Tabelle 42

In der derzeitigen Diskussion bleibt die Frage unbeantwortet, wozu deutsche Kinder zuerst eine unverbundene handgeschriebene 'Druckschrift' erlernen sollen, um anschließend
selber dann daraus  ihre verbundene Schreibschrift zu entwickeln. Es kann nicht - wie oben bereits gezeigt - argumentiert werden, dass sie ohnehin überall auf jene Gemischt-Antiqua, an der sich die 'Grundschrift' orientiert, stießen. In Deutschland begegnen sie nämlich in nahezu jeglichem Schrifttum, insbesondere in Zeitungen/Zeitschriften, in Büchern, auch in Kinderbüchern, den in Garamond-Schrift (Tafel 21) geschriebenen Texten, einer französischen Renaissance-Antiqua, der in Deutschland am häufigsten verwendeten Druckschrift. Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern und Kinder mit Migrantionshintergrund aus Ländern mit völlig anderen Schriftzeichen können mit dieser wenig durchdachten Argumentation auch nicht gemeint sein. 

Das Argument, unverbundene Schreibschriften wie die handgeschriebene 'Druckschrift' oder die teilverbundene Schrift seien leichter zu erlernen als verbundene Schriften, ist mit keiner Studie belegt. (Siehe oben!) Die Ergebnisse aus seriösen wissenschaftlichen Untersuchungen geben alles andere als einen Anlass
zu dem Schluss her, handgeschriebene 'Druckschrift' und teilverbundene Schrift seien die geeigneteren Anfangsschriften für Erstklässler. Bereits oben zitiert wurden die niederländischen Fachwissenschaftler Prof. van Meulenbroek und Prof. van Galen, die bereits vor 30 Jahren in empirischen Untersuchungen herausfanden, dass verbundene Schriften mehr an motorischer Koordination erfordern. Die aber auch richtig stellten: Nur beim Erlernen dieser Schriften spielt das eine Rolle. Wenn das Schreiben erst einmal automatisiert ist, ist das Schreiben in einer verbundenen Schrift schneller als dasjenige in 'Druckschrift'. (Van Meulenbroek u. van Galen .1986) Zweifelsohne ist es so, dass das Erlernen einer verbundenen Schreibschrift mehr Zeit in Anspruch nehmen wird als das Erlernen einer handgeschriebenen 'Druckschrift'. Aufwendiger ist es auch deshalb, weil Kinder in das Schreiben mit verbundenen Schriften nur kleinschrittig von sachkundigen Lehrerinnen und Lehrern eingeführt werden können. Da sind nun wirklich alle seriösen Fachwissenschaftler einer Meinung, auch darin, dass es dann anschließend - rhythmisierend - vieler, vieler Übungsphasen bedarf: Denn das ist der einzige Weg zur Automatisierung ökonomisch günstig gestalteter Schreibbewegungen, die in ihrem Resultat auch ästhetischen Ansprüchen genügen sollen.

Die deutschen Grundschulen sind seit Jahrzehnten bekannt für ihre bedenklichen, aber immerhin publikumswirksamen Innovationen, die nahezu allesamt zunächst einmal von 'Annahmen', also von Mutmaßungen ausgingen. Empirische Grundlagen gab es fast nie. So ist es auch mit dieser Innovation: der Einführung der 'Grundschrift'. Ohne solide Erprobung mit Evaluationen über Jahre hinweg und ohne begleitende Longitudinalstudien, die zu validen Befunden führen könnten, weisen aber solche schulischen Neuerungen in besonderem Maße alle Züge eines Experiments auf. Über Reformvorhaben dieser Art spöttelte denn auch der bekannte Erziehungswissenschaftler Prof. J. Oelkers, „dass ihre Erprobung paradoxerweise mit dem Ernstfall beginnt.“ Studien, die die reformpädagogischen Annahmen nicht bestätigen können und zu gegenteiligen Ergebnissen führen, werden ignoriert oder unter Beschuss genommen. Das betrifft auch jene abwegigen Ideen, man müsse Kindern das Schreiben- und Lesenlernen durch das Erlernen einer Druckschrift als Erstschrift erleichtern und ihnen die darauf folgende Entwicklung einer verbundenen Schreibschrift herumexperimentierend und selbstbestimmt in einer Art von selbstverantwortetem offenem Unterricht selber überlassen. Das Schriftgut des Reformpädagogen Prof. Brügelmann liefert hierfür zahreiche Beweise. Zu den zahllosen prominenten Befunden zum Beharren auf solchen falschen 'Annahmen' gehören auch die des Professors G. Roth:
  • Der Offene Unterricht, wie er pr0pagiert und praktiziert wird: Der Professor für Verhaltensphysiologie und Entwicklungsneurobiologie Dr. Gerhard Roth (Institut f. Hirnforschung Bremen): "Trotz der Tatsache, dass ein »selbstregulierter«, »selbstverantwortlicher« oder »selbstorganisierter« Unterricht als alleinige Unterrichtsform von vielen selbsternannten Schulexperten als Allheilmittel angepriesen wird und man nun auch in manchen Bundesländern auf diese Karte setzt, gibt es keinerlei empirische Beweise hierfür, aber viele dagegen." (Dr. Gerhard Roth: Bildung braucht Persönlichkeit - Wie Lernen gelingt. Stuttgart 2015)
  • Missverstandenes 'erleichterndes Lernen': "In den Augen der Neurobiologen und Lernpsychologen ist es deshalb nachteilig, wenn die Lernsituation zu entspannt und »kuschelig« ist und der Unterricht ohne jede  Anstrengung auf niedrigstem Niveau passiert. Insbesondere wird dabei das Aufmerksamkeitssystem nicht genügend aktiviert. Zudem hängt der Behaltenserfolg eines Inhalts mehr oder weniger direkt  von der Anstrengung ab, die das Gehirn für den Erwerb aufgewandt hat. Hier gilt der Grundsatz: Was mich keine Anstrengung gekostet hat, das behalte ich auch nicht." (ebd.)

Die Diskussion um einen Schulbeginn mit einer handgeschriebenen 'Druckschrift', mit einer 'teilverbundenen Schrift' oder mit verbundenen Schriften müsste nicht weiter verfolgt werden, würde man zur Kenntnis nehmen, dass die Anwendung handgeschriebener Druckschriften im Zeitalter der allgegenwärtigen Tastatur tatsächlich nirgendwo mehr verlangt wird. Sollte ausnahmsweise dennoch irgendwann einmal danach gefragt werden, könnten die  Großbuchstaben der Schulausgangsschrift vollen Ersatz leisten. Wie oben gezeigt, ist die Forderung, den Anfangsunterricht mit einer verbundenen Schreibschrift zu beginnen, aus der Sicht  ausgewiesener Fachwissenschaften plausibel und längst nicht mehr zu überhören. Gäbe es hierzulande nicht den Zwang, im Anfangsunterricht eine 'handgeschriebene Druckschrift' lernen zu müssen, bräuchten die Kinder tatsächlich nur eine Schrift zu erlernen, eine verbundene Schreibschrift, die, wie in zahlreichen Studien nachgewiesen, in unterschiedlichen Lernbereichen des Sprachunterrichts höchste Wirksamkeiten entfaltet.
Bereits 2009 zeigte eine Studie* der Professorinnen Florence Bara (Frankreich, Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Bretagne – IUFM) und Marie-France Morin (Kanada, Université de Sherbrooke/Québec), »que le double apprentissage est contre-productif et que l’apprentissage d’un seul système est plus efficace«/"dass doppelte Schreiblehrgänge kontrapro­duktiv sind und die Lehre nur einer Schrift effektiver ist". Weiter heißt es: »Cette étude permet de questionner la tradition du double enseignement des styles d’écriture au Québec, en testant la validité d’un argument couramment avancé, qui suggère que la discordance entre l’écriture cursive et les caractères d’imprimerie nuirait au transfert entre la lecture et l’écriture.«/"Diese Studie vermochte es, die Unterrichtung zweier Schriften, wie es in Québec Tradition ist, zu hinterfragen und dabei die Validität eines häufig vorgebrachten Arguments zu untersuchen, das zu der Annahme verleitet, dass die optische Diskrepanz zwischen verbundener Schrift und Druckschrift den Transfer zwischen Leseschrift und Schreibschrift beeinträchtige." An Hand der Ergebnisse aus der Studie hielten die beiden Professorinnen die Kinder für "... capables d’associer des caractères différents en lecture et en écriture, l’apprentissage de l’écriture cursive en 1re année ne nuirait pas à la lecture."/"... fähig, mit den unterschiedlichen Eigenschaften zwischen Leseschrift und Schreibschrift fertig zu werden, was heißt, die Unterrichtung einer verbundenen Schreibschrift im 1. Schuljahr beeinträchtigt nicht das Lesen der Leseschrift."» *(Florence Bara et Marie-France Morin: "Est-il nécessaire d’enseigner l’écriture script en première année ? Les effets du style d’écriture sur le lien lecture/écriture". Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol. 12, Nr. 2,‎ 2009)

Der bereits mehrfach erwähnte Kognitionswissenschaftler Prof. Stanislas Dehaene erklärt, warum das so ist:

"Die große Leistung unseres Worterkennungssystems besteht darin, dass es zwei scheinbar widersprüchlichen Forderungen gerecht zu werden hat: Es muss nutzlose Variationen ausblenden, selbst wenn sie sehr ausgeprägt sind, und gleichzeitig die relevanten Unterschiede verstärken, auch wenn diese sehr klein sind. Ohne dass es uns bewusst würde, kompensiert unser visuelles System automatisch enorme Abweichungen bei Größe oder Schrifttyp der Schriftzeichen. Es liefert uns die abstrakte Identität des Wortes unabhängig von dessen grafischer Darstellung."( Joseph-Jules Déjerine in: Stanislas Dehaene: Lesen. München 2010)

Dieses abstrakte Wissen führt Dehaene auf die Existenz von Buchstabendetektoren zurück, " - auf Neuronen, die imstande sind, hinter sehr unterschiedlichen Formen auszumachen, um welche Lettern es sich handelt." - "Wenn wir fähig sind, die Wörter 'sechs', 'SECHS' oder SeChS' als gleichbedeutend zu erkennen, so liegt es daran, dass unser Sehsystem weder den Umriss des Wortes noch die auf- und absteigende Linie der Lettern beachtet - es interessiert sich allein für die invariante Erkennung der Buchstabenfolge."

Die Kinder in der damaligen DDR hatten keine Probleme damit, nach gründlichem und variationsreichem Üben sowie nach einigen Monaten der Lese- und Schreiberfahrung Texte in Druckschrift lesen und in Schreibschrift übertragen zu können: Die jeweils vier Erscheinungsformen der einzelnen Buchstaben waren den Kindern von Anfang an bekannt (Siehe Viererfenster Tafel 22!), d. h. die Buchstaben der Schulausgangsschrift zum Schreiben, diejenigen der Druckschrift zum Lesen. Kinder lernen durch vielmaliges Üben, was geübte Leser - auch durch Übung - gelernt haben. Geübte Leser nehmen beim Lesen die Buchstaben nicht etwa einzeln hintereinander wahr, sondern simultan, und es gelingt ihnen dank der oben erwähnten Buchstabendetektoren "hinter sehr unterschiedlichen Formen auszumachen, um welche Lettern es sich handelt."(ebd.)

Unser visuelles System kompensiert automatisch enorme Abweichungen bei Größe oder Schrifttyp der Schriftzeichen

Tafel 45

Laura 1


Wenn Erstklässler mit einer verbundenen Schreibschrift beginnen:
  Die Lernerfolge schon nach wenigen Monaten der Lese- und Schreiberfahrung sind beachtlich

Tafel 46

DDR Laura FR

Um das leisten zu können, sind die französischen Kinder im Kindergarten sorgfältig vorbereitet worden: mit Malen, Formen und Kneten, mit dem Zeichnen von Spira­len, Kurven und Schlingen, dem Erkennen von horizontalen und vertikalen Linien, Diagonalen und Kreisen. Sie haben gelernt, alle Buchstaben zu schreiben, zuerst die großen Druckbuchstaben, dann die kleinen Schreibschriftbuchstaben. Hier werden die Fundamente zu einer speziellen Stufe der Lesefähigkeit gelegt, nämlich dank der oben erwähnten Buchstabendetektoren "hinter sehr unterschiedlichen Formen auszumachen, um welche Lettern es sich handelt." (Dehaene)

Frankreich: Aufgaben im letzten Kindergartenjahr:

Aus Majuskeln gebildete Wörter sowie Wörter in verbundener Schreibschrift müssen sie unterscheiden und schreiben können,
aus Minuskeln gebildete Wörter müssen sie unterscheiden können*

Tafel 47


Frankreichuebg.

*Entoure le mot .../Umrande das Wort ...
  Écris le mot .../Schreibe das Wort ...
  Découpe et colle les lettres du mot .../Schneide die Buchstaben aus und klebe sie zusammen zum Wort ...

Die Kinder können zwar - bis auf Ausnahmen - das Geschriebene noch nicht lesen, durch die Schreibübungen verstehen sie aber, dass die Schrift eine Bedeutung hat. Mit Hilfe solcher und ähnlicher Arbeitsmittel sollen sie auch lernen, dass Buchstaben in unterschiedlicher Verkleidung auftreten können. In der école primaire (Grundschule) wird der begonnene Weg fortgesetzt, jetzt erst lernen sie das Buchstabieren, (den Sinn verstehend) Texte in verbundener Schreibschrift zu schreiben und sie zu lesen, sie schließlich auch in Druckschrift zu lesen. Eine ständig gepflegte Übung ist das Transkribieren von Texten in Druckschrift in solche in verbundener Schreibschrift. Und wieder heißt es: Wenn die Kinder die Buchstaben der Schreibschrift lernen, sagt man ihnen, dass das die Buchstaben zum Schreiben - und nicht die der Lektüre, also der Bücher sind.

Aufgabe: Transkribieren des Textes in verbundene Schreibschrift

Tafel 48

Weihnachtsmanntext

André Ouzoulias, der französische Professor der pädagogischen Psychologie mit Tätigkeit in der Lehrerausbildung (l'Université de Cergy-Pontoise/ l'Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) de l'académie de Versailles), weist im Anschluss an seine Forschungsarbeiten wiederholt darauf hin, "dass viele Kinder, die als Anfangsschrift eine Art von unverbundener Schrift gelernt haben, später beim Abschreiben in dieser Manier geschriebene Texte wiederum Buchstabe für Buchstabe abschreiben. Kinder dagegen, denen in einem gründlichen Lehrgang eine verbundene Schreibschrift als Ausgangsschrift  beigebracht wurde, schreiben die einzelnen Wörter in Buchstabengruppen ab, wobei Buchstabengruppen oft Silben abbilden: Mon ¤ tag. Es so zu machen, haben sich die französischen Kinder nicht selber beibringen müssen: Ihre Lehrerinnen/Lehrer haben es ihnen viele Male gezeigt, sie haben es mit Unterstützung unzählige Male geübt. Das Abschreiben in Buchstabengruppen, die in der Regel Silben oder Morpheme sind, ist in vieler Hinsicht - wie oben gezeigt - nutzbringender als das Abschreiben einzelner Buchstaben in der Art von 'Hinschauen', 'Schreiben', 'Hinschauen', 'Schreiben', ..... . Die Kinder sollen lernen, nicht mehr buchstabierend zu schreiben, sondern in größeren Einheiten (z. B. in Silben, Morphemen): Die Ziele sind die Entwicklung eines motorischen Schreibautomatismus und das Schreiben in der verbundenen Schrift, die letztendlich schneller ist als die Druckschrift." (Übersetzung d. d. Autor/Verfasser: André Ouzoulias: Le problème de l’exécution matérielle des textes (la cursive). In:  Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire. Retz/Fname, 2004)   Damit das gelingen kann, wiederholt André Ouzoulias mehrfach seine Forderung, "enseigner la cursive de façon rigoureuse et systématique"/"die verbundene Schreibschrift gründlich und systematisch zu lehren".  (ebd.)    

Schon bald nach den 68er Jahren machte in der linken reformpädagogisch orientierten Szene ein Slogan die Runde, der den Einstieg in zahlreiche sich verhängnisvoll auswirkende - insbesondere - grundschulpädagogische Innovationen markierte: "Rechtschreibwissen ist Herrschaftswissen" und sei als "elitäres Wissen zu verabscheuen", da es schon immer als Herrschaftsinstrument der herrschenden Klasse missbraucht werde. Maßgeblich beteiligt an der daraus folgenden Entwicklung waren der oben bereits mehrfach erwähnte Prof. Brügelmann sowie der Grundschulverband (der damals noch Arbeitskreis Grundschule hieß). Ging es zunächst um die Einführung neuer didaktischer Vorstellungen bezüglich des Schriftspracherwerbsunterrichts (Variationen der Lesen-durch-Schreiben-Didaktik, 'Spracherfahrungsansatz'), so folgten bald schon die nächsten Innovationswellen, wiederum mit Ideen zum Grundschulunterricht.
Leser dieser Seiten, die bis in die frühen 80er Jahren zu schreiben und zu lesen gelernt haben, mögen sich daran erinnern: Alle Kinder, die seinerzeit die Grundschule besuchten, begannen mit einer verbundenen Schrift zu schreiben, und noch bevor der Schreiblehrgang abgeschlossen war, brachten viele Kinder - ohne besondere Lehre - eigeninitiativ und 'selbstreguliert' sich selber das Lesen der Druckbuchstaben und somit die Fähigkeit bei, gedruckte Texte lesen zu können: Ganz so, wie es die Kinder schon in den Jahrzehnten zuvor gemacht hatten. Die Innovation dann in den 80er Jahren: Kinder beginnen in 'Druckschrift' zu schreiben und lernen anschließend, eine Schreibschrift zu schreiben; wobei die Idee um 2000 eine weitere Variation erfährt: Sie sollen, gibt man ihnen die Buchstaben einer Druckschrift vor, sich daraus ihre persönliche Schreibschrift selber entwickeln. Auch diese Innovation stammt aus dem oben bereits erwähnten Lager, ihre Argumentation:
  1. Die handgeschriebene 'Druckschrift' ist leichter zu erlernen als eine verbundene Schrift.

  2. Die Kinder lernen zuerst eine handgeschriebene 'Druckschrift', die als Schrift zum Schreiben dieselbe ist wie die Leseschrift/Druckschrift (z. B. in Büchern). Ist die Ausgangsschrift jedoch eine verbundene Schreibschrift, haben die Kinder es erheblich schwerer, Druckschriften lesen zu lernen.

Zu 1.) Diese Behauptungen wurde nie empirisch abgesichert, oben wurde gezeigt, dass das Gegenteil der Fall ist. Es ist irrig anzunehmen, beim Erlernen der handgeschriebenen 'Druckschrift' ergäben sich keine Probleme, Beispiele:
  • Prof. André Ouzoulias (ebd.) zeigt für das französische Verb 'tomber' (fallen), wie viele einzelne Linienzüge (traits) nötig sind, um dieses Wort in den beiden unterschiedlichen Schriften zu schreiben: So zählte er für das Schreiben von 'tomber' in handgeschriebener 'Druckschrift' "11 traits", für das Schreiben in verbundener Schreibschrift nur "3 traits".(ebd.)

tomberfallen
  • Wie oben bereits gezeigt, haben wir es bei Schreibanfängern bei den handgeschriebenen Druckbuchstaben oftmals mit Verwechslungen zu tun, besonders bei ; 'q - p'; 'b - d'; 'n - u; 'm - w'; 't - f'; 'S - Z'; 'W - M';  'T - L'; 'Z - N'. Prof. L. Schenk-Danziger spricht von einer "optischen Differenzierungsschwäche". (Lotte Schenk-Danzinger: Entwicklung - Sozialisation - Erziehung. Stuttgart 2001) Die unterschiedliche graphische Gestaltung der Schreibschriftbuchstaben vermag es offenbar, diese Problematik weitestgehend auszuschalten, Beispiel:
b - d Vergleich

  • Es kommt vielmalig zu Schwankungen bezüglich der  Höhe der Buchstaben. Dieses Problem wird bei handgeschriebenen Druckschriften öfter beobachtet als bei verbundenen Schreibschriften.
  • Links-Rechts-Neigungen der einzelnen Druckbuchstaben sind oft - sogar innerhalb eines Wortes - ausgeprägt beliebig und erschweren das Lesen von Texten. Verbundene Schriften weisen gemäß Lehre eine leichte Rechtsneigung auf. Bei einer sorgfältigen und gewissenhaften Einführung in das Schreiben einer verbundenen Schreibschrift taucht dieses o. g. Problem nicht auf. 
  • Es gibt Probleme, beim Aneinanderreihen der einzelnen Druckbuchstaben zumindest ähnlich breite Abstände einzuhalten. Auch diese Problematik, die das Lesen in erheblichem Ausmaß beeinträchtigen kann, finden wir beim Schreiben verbundener Schriften in der Regel nicht: wenn im Unterricht auf ökonomisch gestaltete Buchstabenverbindungen geachtet wird.
Zu 2.) Auch diese Behauptung ist vielfach widerlegt:
  • Das wurde oben bereits erwähnt: Bis in die 80er Jahre begannen in der BRD die Kinder mit einer verbundenen Schrift zu schreiben, und noch bevor der Schreiblehrgang abgeschlossen war, hatten viele Kinder - ohne besondere Lehre - eigeninitiativ und 'selbstreguliert' sich das Lesen der Druckbuchstaben selbst beigebracht und damit die Fähigkeit erworben, gedruckte Texte lesen zu können. Schwächeren Schülerinnen/Schülern standen die Lehrerinnen und Lehrer bei, besondere Lehrgänge zum Lesen der Druckbuchstaben waren unüblich. Die handgeschriebene 'Druckschrift' etwa als zweite Schreibschrift einzuführen, galt damals als abwegig. Die Druckschriftbuchstaben zu schreiben, und das sogar recht variationsreich, wurde seinerzeit jenseits der ersten vier Schuljahre thematisiert: im Kunstunterricht.
  • Der bereits mehrfach erwähnte Kognitionswissenschaftler Prof. Stanislas Dehaene beschreibt schon seit Jahren, was unser Hirn zu meistern imstande ist: "Die große Leistung unseres Worterkennungssystems besteht darin, dass es zwei scheinbar widersprüchlichen Forderungen gerecht zu werden hat: Es muss nutzlose Variationen ausblenden , selbst wenn sie sehr ausgeprägt sind, und gleichzeitig die relevanten Unterschiede verstärken, auch wenn diese sehr klein sind. Ohne dass es uns bewusst würde, kompensiert unser visuelles System automatisch enorme Abweichungen bei Größe oder Schrifttyp der Schriftzeichen. Es liefert uns die abstrakte Identität des Wortes unabhängig von dessen grafischer Darstellung."( Joseph-Jules Déjerine in: Stanislas Dehaene: Lesen. München 2010)
  • Die bereits oben erwähnten Professorinnen Florence Bara (Frankreich) und Marie-France Morin (Kanada) kamen bereits 2009 in ihrer gemeinsamen Studie zu dem Ergebnis: "Diese Studie vermochte es, die Unterrichtung zweier Schriften, wie es in Québec Tradition ist, zu hinterfragen und dabei die Validität eines häufig vorgebrachten Arguments zu untersuchen, das zu der Annahme verleitet, dass die optische Diskrepanz zwischen verbundener Schrift und Druckschrift den Transfer zwischen Leseschrift und Schreibschrift beeinträchtige." An Hand der Ergebnisse aus der Studie hielten die beiden Professorinnen die Kinder für fähig, "mit den unterschiedlichen Eigenschaften zwischen Leseschrift und Schreibschrift fertig zu werden, was heißt, die Unterrichtung einer verbundenen Schreibschrift im 1. Schuljahr beeinträchtigt nicht das Lesen der Leseschrift." Florence Bara et Marie-France Morin: "Est-il nécessaire d’enseigner l’écriture script en première année ? Les effets du style d’écriture sur le lien lecture/écriture". Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, vol. 12, Nr. 2,‎ 2009)
Die Verursacher der heutigen Diskussionen um 'teilverbundene Druckschrift' und 'handgeschriebene Druckschrift' sind in jenen Kreisen zu suchen, die seinerzeit sich selbst inszenierend vor dem Hintergrund merkantiler Interessen mit ihren wissenschaftsfeindlichen Postulaten die Grundschulen in ein reformpädagogisch motiviertes Innovationschaos stürzten, dessen sich potenzierende Auswirkungen erst nach und nach ins Bewusstsein dringen. 

Heute sollen sie, die sieben- und achtjährigen, gefälligst selbstgesteuert, eigeninitiativ und selbstverantwortlich die Entwicklung ihrer verbundenen Schrift in die Hand nehmen, d. h.,
schon die Erstklässler tragen die volle Verantwortung für das Erreichen einer flüssigen, ästhetisch ansprechenden und gut lesbaren verbundenen Handschrift. Würden Schreibpädagogen, die zudem noch über Vor-Ort-Erfahrung in Grundschulen verfügen, den Eltern erzählen, aus "
diesen gedruckten Buchstaben" der Grundschrift könnten Kinder sich ihre persönliche (verbundene) Handschrift entwickeln, müsste man das jedoch für eine Täuschung in ihrer schlimmsten Ausprägung halten. Ergebnisse aus der einschlägigen internationalen  Forschung finden wir beispielsweise auch in Formulierungen wie dieser:

André Ouzoulias, der französische Professor der pädagogischen Psychologie mit Tätigkeit in der Lehrerausbildung sagt es so: "Il est fondamental que les enseignants prennent en compte que l’apprentissage de la cursive doit être guidé d’emblée. Cet apprentissage ne peut pas relever du tâtonnement ou de la recherche par l’enfant d’une simple imitation de la forme donnée en modèle."/"Wesentlich ist, dass die Lehrer daran denken, dass die Unterrichtung einer verbundenen Schrift von Anfang an gelenkt werden muss. Diesen Unterricht kann man nicht dadurch verbessern, indem man die Kinder nur  sich herantasten lässt oder wenn sie bei ihrer Suche nach Lösungen einfach eine vorgegebene Modellvorlage kopieren." (André Ouzoulias: Le problème de l’exécution matérielle des textes (la cursive). In:  Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire. Retz/Fname, 2004)

Von dort, wo die neue Grundschrift als 'handgeschriebene Druckschrift' bereits selbstbestimmt zu einer Art 'teilverbundener Grundschrift' fortentwickelt werden soll, berichten empörte Eltern, dass sie
bei ihren Kindern mit großer Sorge auf das zeitraubende und demotivierende Herumexperimentieren mit Buchstaben und Wörtern blicken, das von Ziellosigkeit, Beliebigkeiten und Zufälligkeiten geprägt ist. Äußern Eltern ihre Bedenken, verweisen die Lehrerinnen/Lehrer sie auf die (teuren) Zusatzmaterialien der Verlage, auch auf die des Grundschulverbands: Pädagogik in der Knechtschaft merkantiler Interessen. Nicht sachkundige Schulpolitik bestimmt schon seit Jahren, was und wie in den Schulen gelehrt wird. Heute sind es die privatwirtschaftlichen Interessen von Lernmittelentwicklern und der boomenden Lernmittelindustrie, die vorgeben, was in den Richtlinien und Lehrplänen zu stehen hat. Ohne jeglichen Sachverstand  werden zuhauf neue Unterrichtsmittel konstruiert und auf den Markt geworfen. Zu viele Lehrerinnen und Lehrer, insbesondere in der Grundschule, nehmen die hinter den Neuentwicklungen stehende Profitgier kaum wahr und greifen gläubig und begierig nach allem, was auch immer als "modern" angepriesen wird.

Hier aber jetzt noch einmal die Ausgangsfrage: Muss man die Leseschrift eigentlich auch schreiben können? Zur Beantwortung fällt dem geneigten Leser jetzt wohl auch die Seneca zugeschriebene Kritik (etwa 62 n. Chr) an der Schule  ein: Non scholae, sed  vitae discimus./Nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir. Im Zeitalter der Tastatur muss tatsächlich niemand mehr mit der Hand Texte fließend in Druckschrift schreiben können. Dass es, wie oben gezeigt, dagegen aus vielerlei Gründen ein wichtiges schulisches Ziel bleiben muss, mit aller Sorgfalt und Gründlichkeit - sowie mit personaler Nähe, d. h. nicht über industriell vorgefertigte Arbeitsmaterialien ohne individuellen Bezug zum jeweiligen Kind - eine geeignete verbundene Schreibschrift zur lehren, hat mit pädagogischer Verantwortung zu tun. In den seltenen Fällen, in denen handgeschriebene Druckbuchstaben erforderlich sind, z. B. zum Ausfüllen eines Formulars, werden die druckschriftaffinen Großbuchstaben der Schulausgangsschrift sie ersetzen können:

Formulare könnten schon Erstklässler mit den druckschriftaffinen Großbuchstaben der 'Schulausgangsschrift' lesbar ausfüllen:


Mögliche Formularabfrage, geschrieben in Druckbuchstaben


MaronEberhard

Mögliche Formularabfrage, geschrieben in Großbuchstaben der 'Schulausgangsschrift'


Im Übrigen ist davon auszugehen, dass jemand, der regelmäßig
handschriftlich Formulare auszufüllen hat - aus den druckschriftaffinen Großbuchstaben der Schulausgangsschrift heraus - bald seine eigenen 'Druckbuchstaben' entwickeln wird. Dass Schülerinnen und Schüler später im Kunstunterricht kreativen Umgang mit verschiedenenen Schriften - auch mit Druckschriften - haben, ist in Lehrplänen festgeschrieben, wie z. B. auch in Thüringen, im Lehrplan Kunsterziehung für Klassenstufe 5/6. Warum deutsche Kinder im Zeitalter der Computerisierung eine Leseschrift als eine mit der Hand zu schreibende 'Druckschrift' erlernen müssen, kann mit wissenschaftlicher Argumentation nicht gestützt werden. In Frankreich wurde solchen Überlegungen mit internationaler empirisch belegter Forschung widersprochen und gefordert: "l’apprentissage simultané de l’écriture et de la lecture, avec une insistance sur l’écriture cursive"/"Simultanes Lernen von Lesen und Schreiben unter Beibehaltung der verbundenen Schreibschrift". Das französische Schulministerium (Ministère de l’éducation nationale) hat 2013 die Forderungen aus der Wissenschaft, die u. a. aus der Langzeitstudie 'P.A.R.L.E.R.' ('Parler Apprendre Réfléchir Lire Ensemble pour Réussir') resultierenin entsprechenden landesweit verbindlichen Erlassen verarbeitet: "Quand les enfants apprennent les lettres cursives, on leur dit que ce sont les lettres pour écrire pas celles de la lecture, des livres."/"Wenn die Kinder die Buchstaben der Schreibschrift lernen, sagt man ihnen, dass das die Buchstaben zum Schreiben - und nicht die der Lektüre, also der Bücher sind."

Die französische Grundschulpädagogik orientiert sich, ihre Verantwortung für Kinder wahrnehmend, an empirischen Belegen - in Deutschland ist das seit Jahrzehnten undenkbar. Hierzulande bestimmen clevere Erfinder und Entwickler von Lehr-/Lernkonzepten sowie die Bildungsindustrie, was und wie in der Grundschule unterrichtet wird. Für den Schreibunterricht
hierzulande heißt das, dass man offenbar völlig ignoriert, was - wie oben gezeigt - durch viele Studien belegt ist: dass nämlich die Lehre einer tatsächlich verbundenen Schreibschrift von herausragender Bedeutung  für den weiteren Lernweg wohl der meisten Kinder ist.        

Es ist unentschuldbar und verantwortungslos - Kindern und Eltern gegenüber -, wenn Schulanfängern
erwiesenermaßen hochwirksame und erfolgversprechende Unterrichtsinhalte und -verfahren durch offensichtliche didaktische Fehlentscheidungen vorenthalten werden. Ohne jegliche seriöse empirische Grundlage wird Kindern so der Weg versperrt, 

in einem lehrgangsmäßig durchgeführten und individualisierenden Unterricht von Anfang an eine verbundene Schreibschrift zu erlernen,  was - wie gezeigt - für sie von schwerwiegender Bedeutung sowohl für den weiteren Verlauf ihrer Schreibentwicklung als auch für ihre spätere Schreib- und Rechtschreibkompetenz sein kann.         

Im Übrigen darf auch dieser Aspekt nicht außen vor bleiben:

Der Verzicht auf die sorgfältige Unterrichtung einer verbundenen Schreibschrift ist auch als grober Verstoß gegen die Rechte der Kinder zu sehen.