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Elternbrief Nr. 19

(September/08)

 

 

 

Siehe dazu auch:

Peter Petersen - Sein Wirken in den Jahren 1933 - 1945 

sowie 

Gemeinschaftsschule - Die Einführung in NRW und anderswo - ein konfuses Improvisationstheater für ein desorientiertes Publikum

Wichtige Ergänzungen zu diesem Aufsatz unter: 

>>>Offener Unterricht in der Grundschule - Unterrichtsformen gegen die Wirklichkeit des Grundschülers 

>>>Pädagogik gegen das Kind - Schreiben nach Gehör und mit Hilfe einer Anlauttabelle

 

 

Jahrgangsübergreifender Unterricht

- JÜL / FLEX /SAPH -

Ist die marode Schule von heute mit Pädagogik aus der NS-Zeit  zu retten?

(J. Günter Jansen)

 

1.

Die NS-Professoren Peter Petersen und Ernst Krieck - 

Begründer und Verfechter des jahrgangsübergreifenden Unterrichts

Schleichend und wohl daher von vielen Eltern kaum wahrgenommen, hat sich in den letzten Jahrzehnten in Deutschland die Grundschule grundlegend verändert. Seit langem schon geht sie, verglichen mit den Organisationsformen der Grundschulen in anderen Ländern und den darin praktizierten Vorstellungen von effektivem Unterrichten, ihre eigenen Wege. Derzeit erreicht die Umgestaltung des Grundschulwesens in Deutschland einen neuen Höhepunkt. Eingeführt wird in vielen Bundesländern die flexible Schuleingangsphase, die auch als 'FLEX', 'SAPH' oder 'JÜL' (JahrgangsÜbergreifendes Lernen) bezeichnet wird:

Einstweilen noch diskret wird inzwischen aber auch schon die Zusammenlegung der Klassen 1-3 angedacht (in: Reinhold Christiani: Jahrgangsübergreifend unterrichten. Berlin 2005.), bei Einführung der 6-jährigen Grundschule (wie in Berlin, Brandenburg, Hamburg) sollen die Jahrgänge 1-3 und 4-6, wie es teilweise schon jetzt in Berlin und Brandenburg Praxis ist, zusammengelegt werden. So gibt es an vielen Berliner Grundschulen inzwischen neben der obligatorisch eingeführten  Flex (Klassen 1/2) jahrgangskombinierte Klassen in unterschiedlicher Mischung (1 bis 2, 1 bis 3, danach 3 bis 4 bzw. 4 bis 6 bzw. 5 bis 6). Die Rothenburg-Grundschule in Berlin-Steglitz z. B. konnte bereits Vollzug melden: „Von 14 Klassen der Schule werden zurzeit 9 Gruppen altersgemischt unterrichtet:  6 Gruppen der Klassen 1/2/3 und 3 Gruppen der Klassen 4/5/6. […] Ab dem nächsten Schuljahr sind alle Klassen jahrgangsgemischt.“ (Homepage Rothenburg-Grundschule in Berlin-Steglitz, Stand 12.03.2009) Jahrgangsgemischter Unterricht und die 6-jährige Grundschule sollen zu mehr Bildungsgerechtigkeit führen, wird immer wieder von Schulpolitikern angeführt. Brandenburg, das von allen Bundesländern am längsten die Konzepte mit 6-jähriger Grundschule und  klassenübergreifendem Unterricht praktiziert, musste sich in der Wochenzeitung "DIE ZEIT" (Ausgabe Nr. 12, 12.03.2009. Jeannette Otto: Schwarz-grüner Sprengstoff) vorhalten lassen: "Brandenburg etwa ist mit seiner sechsjährigen Grundschule laut PISA sogar das ungerechteste Land." 

Praxisferne Vordenker denken sogar schon noch weiter: an die flächendeckende Einführung einer 'Einheitsschule' mit Zusammenlegung auch der Klassen 7/8 und 9/10, die in neueren Diskussionen aber nicht mehr unbedingt den Namen 'Gesamtschule' tragen soll.

Die Idee zu einer solchen 'Einheitsschule' ist mehr als 90 Jahre alt, veröffentlicht wurde sie erstmals von dem Jenaer Erziehungswissenschaftler Prof. Peter Petersen in der Schriftenreihe 'Das neue Reich' (6. Heft, Gotha 1919) unter dem Titel "Gemeinschaft und freies Menschentum". Ursprünglich sollte diese 'Einheitsschule'  einmal eine 'Arbeits- und Lebensgemeinschaftsschule' werden. Die Fortentwicklung dieser Idee zu einem pädagogischen 'Gesamtkunstwerk'  wurde später bekannt unter dem Namen 'Jena-Plan'.  Die von Petersen seit 1924 daraus entwickelte Versuchsschule, die Jenaer Universitätsschule, errang später in reformpädagogischen Kreisen den Status eines Faszinosums, dessen Leitgedanken bis heute, insbesondere in den Grundschulen, weitestgehend das pädagogische Geschehen prägen. Immer dann, wenn heute - von wem auch immer - auf die 'großen Erfolge' mit dem  jahrgangsübergreifenden Unterricht verwiesen wird,  geschieht dies zumeist nicht, ohne in diesem Zusammenhang auch die Jena-Plan-Schule, den Jena-Plan und Peter Petersen zu erwähnen.

Die Konstruktion der 'angedachten' neuen deutschen Einheitsschule beruft sich auf die Organisation der damaligen Jena-Plan-Schule:

  1. Untergruppe: Kinder des 1. - 3. Schuljahres
  2. Mittelgruppe: Kinder des 4. - 6. Schuljahres
  3. Obergruppe: Kinder des 7. - 8. Schuljahres
  4. Jugendlichengruppe: SchülerInnen des 9. - 10. Schuljahres

Bei den aktuellen schulpolitischen Diskussionen lässt sich unschwer verfolgen, dass immer dann, wenn der klassen- bzw. jahrgangsübergreifende Unterricht/die flexible Schuleingangsphase/JÜL/FLEX/SAPH das längere gemeinsame Lernen in Primarschule oder Gemeinschaftsschule diskutiert werden, Peter Petersen und der Jena-Plan als primär richtungweisend genannt werden. 

Bezeichnend ist, dass die Einführung der Gemeinschaftsschule in der Regel schleichend vollzogen wird. So wurde z. B. im Land NRW bereits in 1981 eine Überarbeitung der Richtlinien für die Grundschulen vorgenommen, "die eine überraschende Ähnlichkeit oder gar Übereinstimmung mit dem von Petersen praktizierten Gedankengut aufwies." (Werner G. Mayer: Neue Bestrebungen zur Petersen-Pädagogik in Nordrhein-Westfalen. Heinsberg 1984. In: Torsten Schwan: Die Petersen-Rezeption in der Bundesrepublik Deutschland 1960-1984. Frankfurt am Main 2007) Im folgenden Jahrzehnt entstand daraus die nach Petersen-Maßstäben arbeitende flexible Schuleingangsphase (Klassen 1-2 [3]), die, wie unter Rot-Grün bereits konkret konzipiert, zur 6-jährigen Primarschule fortentwickelt werden sollte. Schulpolitiker der rot-grünen Koalition machten in deren Regierungszeit keinen Hehl daraus, dass diese Entwicklung zwangsläufig die Fortentwicklung zur 10-jährigen Gemeinschaftsschule nach sich ziehen müsse.       

Peter Petersen folgte mit dem Jena-Plan-Modell, wie er selber immer wieder hervorhob, dem Gliederungsmodell der wenig gegliederten alten Bauernschule, oder - wie er sie auch bisweilen nannte - der Dorf- oder Landschule. Bis in die späten 60er Jahre des letzten Jahrhunderts hinein waren in den Landkreisen der BRD solche wenig gegliederten Schulen zu finden. Dieser Umstand hatte aber durchaus nichts mit dem Jena-Plan zu tun: In weniger dicht besiedelten Gegenden erreichte man ganz einfach nicht die notwendige Anzahl an Kindern, um auf ökonomisch sinnvoller Basis Jahrgangsklassen bilden zu können. Es gab seinerzeit sogar einklassige Dorfschulen mit den Jahrgängen 1-8, wobei allerdings bei einer Klassengröße von mehr als 25 Kindern die Klasse geteilt wurde (mit den Jahrgängen 1-4 und 5-8). Noch in den späten 70er Jahren wurden hierzulande solche Grundschulen auf dem Lande, in denen ausschließlich oder vorwiegend jahrgangsübergreifend unterrichtet wurde, geschlossen. Die am häufigsten vorgebrachte Begründung für diese Innovation war  seinerzeit: 

Die in der Jena-Plan-Schule unterrichteten Gruppen nannte Petersen 'Stammgruppen', die hauptsächliche Unterrichtsform war die selbstständige Gruppenarbeit. Dabei nahm der Lehrer eine veränderte Rolle ein: "Der Lehrer ist selbst ein Teil der Gruppe und muss sich in diese einordnen." (in: Dietrich Benner/Herwart Kemper: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik./Teil 2: Die Pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der Weimarer Republik. Weinheim und Basel 2003) Neben dem Gruppenunterricht gab es Einschulungs- (bzw. Einführungs-), Übungs- und Elementarkurse, in denen die fachlichen Grundlagen für kontinuierliche Lernprozesse gelegt wurden.  Petersen formulierte für den Gruppenunterricht in der Untergruppe: "In der Untergruppe ist der Gruppenunterricht vom ersten Schultage an die Form der Erarbeitung des Lesens, Schreibens und Rechnens samt Malen und Zeichnen, ...". (in: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/Hamburg/München/Kiel/Darmstadt 1949/1963) Arno Förtsch, Lehrer an der Jenaer Universitätsschule, unterscheidet in 'Gruppenarbeit' und 'Niveaukurse: "a) Zusammensetzung des Niveaukurs nur nach Leistung (Überschneidung der Stammgruppen); b) Für die Erarbeitung des Stoffes liegt die Führung hier mehr als sonst in der Hand des Lehrers (mehr 'arbeiten in Front'); c) bestimmte Hausaufgaben." (in: Peter Petersen: Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan. Weimar 1934) Der Unterricht in den Niveaukursen wurde als 'Abteilungsunterricht' in drei Abteilungen mit unterschiedlichen Anspruchsniveaus erteilt. Die Jena-Plan-Schule kannte keine starren Stundentakte, sondern einen "elastischen Stundenplan", innerhalb dessen flexibel nach  Wochenarbeitsplänen das schulische Geschehen ablief. Insgesamt betrachtete Petersen den pädagogisch gestalteten Zusammenhang seiner Schule, also die Schule als Ganzes, als Fundament für die Wirksamkeit seiner neuen Schule - nicht etwa den einzelnen Lehrer oder den Unterricht: Für Petersen war 'Unterricht' "eine Funktion des gelingenden Schullebens, nicht etwa umgekehrt."  (Jürgen Oelkers: Reformpädagogik. Weinheim und München 2005)    

Die Jena-Plan-Schule verdient aber keinesfalls nur als Organisationsmodell eine Betrachtung, der Jena-Plan ist vielmehr ein ziemlich facettenreiches Phänomen. Als Antidemokrat, der die Weimarer Republik ablehnte, begann Petersen dennoch seit 1925 seine Jena-Plan-Schule aufzubauen und sie in Vorlesungen, Vorträgen und mit Hilfe zahlreicher Buchveröffentlichungen unter dem Namen 'freie, allgemeine Volksschule' als 'neue Gemeinschaftsschule'  populär zu machen. Als 1933 die Nationalsozialisten an die Macht kamen, versuchte er sich zunächst mit seiner Abhandlung “Die erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Jenaplanes im Lichte des Nationalsozialismus“ ( in: Die Deutsche Privatschule, 1935) den Machthabern als pädagogischer Chefideologe zu empfehlen, 

"der sich rühmt, bereits ein Jahrzehnt vor der Machtergreifung wissenschaftlich nachgewiesen zu haben, dass «alles erzieherische Denken und Forschen im Rahmen wie im Dienste der obersten erziehenden Gemeinschaft der Menschen, d. i. des Volkes anheben und abschließen muss». So gesehen seien sein Plan einer neuen Schule und dessen Pädagogik «von Anfang an [...] politisch oder nationalpolitisch» ausgerichtet gewesen. [...] In diesem Zusammenhang begrüßt Petersen nicht nur, dass die neuen Machthaber im «revolutionären Geschehen» des Jahres 1933 das Ende der parlamentarischen Demokratie herbeigeführt, sondern zugleich die Absichten des Jena-Plans als die ihrigen erkannt haben: 

«Die Formung des deutschen Menschen, die Seelenbereitung überhaupt ist keine Sache der Lehre. Hier sind andere Formen am Platze. Diese Formen können sein: die Feier, das Schweigen vor dem Symbol, die Andacht, das Befehlen und Gehorchen, der Kultus [...]. Unsere bisherige Schule war formlos, wie  das ganze Leben formlos war. Es gilt, neue Formen des schulischen Lebens zu finden.»"  

(in: Dietrich Benner/Herwart Kemper: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik./Teil 2: Die Pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der Weimarer Republik. Weinheim und Basel 2003 - Binnenzitate aus: Peter Petersen: Die Deutsche Privatschule: Die erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Jenaplanes im Lichte des Nationalsozialismus. 1935)

An dieser Stelle sei anzumerken, dass es sich als äußerst schwierig erweist, Petersens Veröffentlichungen aus den Jahren 1933 - 1945 als Originalausgaben zu erwerben. Hinzu kommt, dass darin Seiten mit kritischen Texten fehlen oder Textstellen geschwärzt wurden (z. B. in: Peter Petersen: Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan. Weimar 1934. Es fehlen regelmäßig die Seiten 99-114, kritische Textstellen wurden geschwärzt oder überklebt.). Im Übrigen verhindert ganz offenbar die Nachlassverwaltung auch weiterhin die vollständige Herausgabe erhellender Quellen zum Wirken Petersens. (in: Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003)

Nach der Gründung der DDR versuchte Peter Petersen, zunächst weiterhin tätig als Erziehungswissenschaftler an der Universität Jena, nunmehr als SED-Mitglied, auch die neue Diktatur für sein Jena-Plan-Konzept zu interessieren, seine Bemühungen scheiterten jedoch.  Über Jahre hinweg gelang es ihm noch, sich als Opfer der Nazi-Diktatur darzustellen. Zunehmend wurden seine Schriften wegen des "nazistischen" und "militaristischen" Inhalts auf den Index der verbotenen Bücher gesetzt, zudem warf man Petersen vor, er habe sich "erdreistet", "diese Bücher «kaum überarbeitet [...] zum Neudruck vorzulegen.»" (in: Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003) Fachkundige der Sowjetischen Militär-Administrationen für Deutschland bzw. für Thüringen hielten anlässlich einer offiziellen Besichtigung der erziehungswissenschaftlichen Fakultät und der Jena-Plan-Schule im Mai 1949 außerdem den 'Jena-Plan'  "für die Anwendung in Stadtschulen" für "ungeeignet." Im August 1950 wurde daraufhin die Jena-Plan-Schule geschlossen. Wegen der immer lauter vorgetragenen Vorwürfe wegen seines Verhaltens in der NS-Zeit wurde bereits im Juni 1949 von den Entscheidungsträgern die Emeritierung Petersens diskutiert. Als Petersen am 21.03.1952 starb, stand seine Zwangsemeritierung kurz bevor. 

Nahezu 60 Jahre nach seinem Tod soll heute mit Hilfe des Konzepts der  Jena-Plan-Schule, das im III. Reich lt. Peter Petersen zunächst der nationalsozialistischen Erneuerung des Landschulwesens dienen sollte, die deutsche Schule auf das 21. Jahrhundert vorbereitet werden.

Mit Peter Petersen war auch der in NS-Kreisen renommierte Heidelberger Erziehungswissenschaftler und SS-Obersturmbannführer, Mitarbeiter des SD, Prof. Ernst Krieck, ein Verfechter der Auflösung der Jahrgangsklassen. 

Dass  sie beide, Krieck und  Petersen, seinerzeit als die führenden Vertreter einer vom Nationalsozialismus geprägten Pädagogik galten, belegt ein Redeausschnitt des Jenaer Professors Theodor Scheffer (1937): "Nach kritischer Darstellung in der nationalsozialistischen Darstellung ist der nationalsozialistische Gedanke in der deutschen Erziehungswissenschaft an zwei deutschen Hochschulen verankert: in Heidelberg bei Krieck und in Jena bei Peter Petersen." (Das NSDAP-Mitglied Scheffer hätte seine Beurteilung - zumindest Petersens - sicherlich stichfest untermauern können: Prof. Peter Petersen war zusammen mit seinem Kollegen, dem SS-Obersturmbannführer Prof. Dr. Astel, und dem Reichsführer der SS, Heinrich Himmler, einer der drei Gutachter, die ihm an der braunen Musteruniversität Jena zu einer Professur verholfen hatten.) (Informationen aus: Uwe Hoßfeld et al. : „Kämpferische Wissenschaft“ – Studien zur Universität Jena im Nationalsozialismus. Köln 2003.)

Den Plänen Petersens, die Jena-Plan-Schule im westfälischen Regierungsbezirk Minden flächendeckend zu verbreiten, waren zu Pfingsten 1934 bereits 80 Schulen gefolgt, Berichte zu den Anfängen veröffentlichte Petersen in "Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan" ( Weimar 1934). Unter der Überschrift "Erstes Arbeiten der dreiklassigen Volksschule in Varl nach dem Jena-Plan WS 1933/34" heißt es dort in einem Bericht des Lehrers Vahle einleitend:

"Nach der nationalsozialistischen Revolution war mir klar, daß der neue Staat auch eine andersgeartete Schule haben müßte. Eine Schulreform mußte kommen. Sie konnte aber auch nur kommen vom Lande her. Krieck spricht die Größe der Aufgabe deutlich aus: «Die Bewegung zur Landschulreform wird nicht mehr untergehen. Was auch geschehen und kommen mag: Die Zukunft steht im Zeichen der nationalen Revolution, die Land und Bauerntum in den Blickpunkt rückt, die eine Bewegung zum Lande hin und von den Städten fort bedeutet, die darum die Wiedergeburt des deutschen Volkes aus Blut und Boden bringen wird. Alle Erziehung und alle Bildung aber muß im Dienste dieses Zieles ihre Sinnerfüllung finden.» -  Durch die Landschultagung in Lübbecke vom 18.-20. September 1933 angeregt und durch die anschließende 'Pädagogische Woche' in Jena mit dem nötigen Rüstzeug ausgestattet, ging ich in Varl an eine Schulreform, um zu einer dorfeigenen Schule im Sinne des nationalsozialistischen Staates zu kommen."

Über die weiteren Inhalte der sog. 'Pädagogischen Woche' in Jena muss hier nicht berichtet werden, bei Lehrer Vahle aus dem westfälischen Varl verfehlte sie ihre beabsichtigte Wirkung jedenfalls nicht . 

Wenn heute zuweilen ungestüm und forsch agierende Schulpolitiker auf die baldige Einführung von Primarschulen und Gemeinschaftsschulen (mit oder zunächst ohne den auf längere Sicht dennoch darin vorgesehenen klassenübergreifenden Unterricht) drängen, möchten sie indes regelmäßig weniger gern an die Wurzeln denken. In aller Regel berufen sie sich auf die Reformpädagogik und den NS-Pädagogen Peter Petersen, so auch in Schleswig- Holstein bei der Einführung der  Gemeinschaftsschule, wie auch in Hamburg bei der Einführung der Primarschule. Nie verwiesen wird allerdings auf Prof. Ernst Krieck - seinerzeit als größter NS-Pädagoge gefeiert -, der sich damals - wohl zu offensichtlich - mit seinen Titeln wie "SS-Sturmbannführer" und "Mitglied des SD" schmückte.  

"Gegenüber der unübersichtlichen, chaotischen Vielheit vorgefundener, geschichtlich gewordener Arten und Stufen der Schule wird eine große Vereinfachung Platz greifen müssen, [...]. Dem Prinzip nach bleibt die völkische Einheits- und Gemeinschaftsschule, die Schule des Volkes im Werden, das selbstverständliche Ziel." (Ernst Krieck: Nationalsozialistische Erziehung. Osterwieck am Harz 1933)

Diese Schrift Kriecks "Nationalsozialistische Erziehung" nannte Peter Petersen "das große programmatische Werk nationalsozialistischen Erziehungsdenkens". (Peter Petersen: Pädagogik der Gegenwart. Berlin 1937) Auch Kriecks Vorstellungen von Schul- und Unterrichtsorganisation vergisst Petersen nicht zu erwähnen, sind sie doch auch die seinigen: "Krieck ist gegen starren Aufbau nach Jahresklassen und verlangt weitgehende Auflockerung für einen Gruppenunterricht; keine Vielfächerei, sondern Unterricht aufgebaut nach 'Lebenseinheiten' oder 'organischen Einheiten';", und auch - wie bei Petersen - "elastische Stundenpläne".  (ebd.)  

Schon zu Anfang der 30er Jahre gehörte Krieck zu den 'Vorkämpfern für die geistige Revolution' (in: Willi Kunz: Ernst Krieck - Leben und Werk -. Leipzig 1942)

 

 

2.

Peter Petersens Jenaer Universitätsschule: 

zur Vor-Ort-Praxis des Jena-Plans  

Damals war es nicht anders, als es heute ist: Wenn heute Eltern ihre Kinder nicht in die öffentlich angebotenen Schulen schicken möchten, suchen sie nach Alternativen, die ihnen eher geeignet erscheinen: etwa eine private katholische oder evangelische Schule, eine Schule, in der von Anfang an zweisprachig  unterrichtet wird, eine in den musischen Bereichen besonders leistungsfähige Schule, eine Schule, die im Geiste Rudolf Steiners geführt wird. Eltern in Jena und Umgebung, die seit Ostern 1924 für ihre Kinder die von Petersen neu gegründete und geleitete Jenaer Universitätsschule aussuchten, dürften diese Entscheidung auch erst nach reiflicher Überlegung gefällt haben und sich genau darüber im Klaren gewesen sein, was sie taten. 

Bei ihrem Entscheidungsprozess dürften den Eltern folgende Fakten bekannt gewesen sein: 

 

2.1 Universität Jena - 'braune' Universität seit 1922

Bereits seit den frühen 20er Jahren des letzten Jahrhunderts galt die Universität Jena als 'braune' Universität: Peter Petersen  lehrte seit 1923 an der Universität Jena, von der bekannt ist, dass in deren Hörsälen bereits seit 1922 regelmäßig die ersten vier Bänke für »Arier« freigehalten wurden und dort zu der Zeit auch schon schon eine Hochschulgruppe der NSDAP bestand. (in: Freitag, Ost-West-Wochenzeitung. Mitherausgeber: F. Schorlemmer. 03.03.2000). Es war dann nur noch eine Frage der Zeit, dass die Universität Jena - wie auch die Universitäten Gießen, Marburg und Tübingen - zu Universitäten mit ausgeprägt völkisch-rassenwissenschaftlichem Profil fortentwickelt wurden; auch Peter Petersen leistete seinen wesentlichen Beitrag dazu, dass Jena einen hohen Bekanntheitsgrad als das universitäre Zentrum der Rassenhygiene erlangte , nicht zuletzt deshalb, weil  hier - wie auch in Gießen - "mit Petersen und Pfahler Erziehungswissenschaftler wirkten, die ihre Schüler in die Richtung völkischer, erb- und rassenwissenschaftlicher Arbeiten beeinflussten." (in: Hans Christian Harten, Uwe Neirich, Matthias Schwerendt: Rassenhygiene als Erziehungsideologie des Dritten Reichs. Berlin 2006) 

 

2.2 Peter Petersen - Gegner der Weimarer Republik von Anfang an

Peter Petersen lehnte die Weimarer Republik von Anfang an ab. (Siehe dazu auch: Dietrich Benner/Herwart Kemper: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik./Teil 2: Die Pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der Weimarer Republik. Weinheim und Basel 2003) Wiederholt erging sich Petersen bereits im Jahr der Gründung der Weimarer Republik, so z. B. auch in Heft 6 der Schriftenreihe 'Das neue Reich' ( Gotha 1919) mit dem Titel "Gemeinschaft und freies Menschentum", in gehässigen Tiraden gegen die erstarkende Sozialdemokratie. Abfällig bezeichnet er darin die "Arbeiterschaft" 

Er (= der vierte Stand) setze alles daran,  den "wirtschaftlichen und politischen Aufstieg, d. h. den Klassenkampf des  aufsteigenden Standes" zu fördern, "alles immer gesehen durch die Brille eines Dogmas, des Marxismus." Schließlich habe die Sozialdemokratie das Bestreben, "das Bestehende zu zersetzen" bzw. die ehemals "herrschende Klasse und ihre Bildung zu zersetzen oder doch sie herabzusetzen", wobei "die geistigen Führer der Sozialdemokratie jedoch den großen Vorteil" hätten, "dass sie sich überall in der Aktivität befanden: überall waren sie Vorboten eines Föhn." (Anmerkung: An anderer Stelle wird deutlich, dass er damit das 'Bürgertum' bezichtigte , die Rolle des untätigen Zuschauers einzunehmen bzw. sich 'brauchen' zu lassen.)

2.3 Der Schulleiter Petersen: Nazi-Pädagoge, Antisemit, Rassist

Spätestens ab der Machtübernahme durch die Nationalsozialisten im Jahre 1933 wird Petersen, inzwischen auch Mitglied im nationalsozialistischen Lehrerbund (NSLB), dann noch eindeutiger. Für ihn findet die von ihm mitgetragene  "Bewegung der Neuen Erziehung" "mit dem Siege des  Nationalsozialismus 1933" (Peter Petersen: Pädagogik der Gegenwart. Ein Handbuch der neuen Erziehungswissenschaft und Pädagogik. Zweite Auflage der "Pädagogik." Berlin 1937) als "nationalsozialistische Erziehungsrevolution" ihre Erfüllung.  (Jürgen Oelkers: Reformpädagogik. Weinheim und München 2005)  Dazu zitiert Oelkers (ebd.) Peter Petersen, der seit 1933 immer häufiger seine nationalsozialistisch orientierte pädagogische  Lehre auch zu Papier bringt (aus: Peter Petersen: Pädagogik der Gegenwart. Ein Handbuch der neuen Erziehungswissenschaft und Pädagogik. Zweite Auflage der "Pädagogik." Berlin 1937): 

"Innerhalb der HJ.1 entwickelt sich aus der sie tragenden nationalsozialistischen Weltanschauung heraus eine neue Pädagogik, d. i. ja die Lehre von der Jugendführung. Zugleich aber erweitert sich diese auf das ganze Volk durch die großen volkserzieherischen Veranstaltungen und Organisationen der NSDAP, so neben der Bewegung selber und ihrem Bildungs- und Schulungswesen in den Formationen der SA. und SS., ferner vor allen Dingen im Deutschen Arbeitsdienst. Und wie neben diesen das volkverbindende Werk 'Kraft durch Freude' steht, so neben der HJ., und zum Teil unter ihrer unmittelbaren Leitung, das vorbildliche deutsche Jugendherbergswerk, die deutsche Landschulheimbewegung und das Landjahr. Um den Ring dieser großen Einheit zu schließen, so durchdringt derselbe pädagogische Geist die Erziehung des deutschen Soldaten in den Gliederungen des Heeres. Es ist e i n e große politische Erziehung, ausgerichtet nach demselben Ziele: der Volksgemeinschaft. Denn alles soll, nach den richtungweisenden Worten des Führers, der Erneuerung, der Erhaltung und der Leistungssteigerung des Volkes dienstbar gemacht werden. Damit ist wieder ein oberstes Bildungs- und Erziehungsziel gesetzt, das aus der völkischen Zerrissenheit zur Volkseinheit, aus einer auslösenden, volkzersetzenden Zeit in eine gemeinschaftsbildende Epoche hinweist. Aus diesem Erleben und dem Mitschaffen an diesem Werke werden der deutschen Pädagogik die nächsten, heute schon erkennbaren Antriebskräfte kommen. In der Mitte stehen die Fragen der Zucht und Ordnung, der Verantwortung und Führung". 

Bereits im Jahre 1935 hatte Petersen erklärt, dass auch er sich durch die Ereignisse des Jahres 1933 von den alten "Nöten und Sorgen" aus dem Jahre 1919 befreit sah (Siehe auch oben: Heft 6: "Gemeinschaft und freies Menschentum" der Schriftenreihe 'Das neue Reich'. Gotha 1919): „Als im März 1933 die deutsche Bewegung zum Siege geführt war, da standen nur wenige Wissenschaften mit ihr in Linie: u. a. aber bestimmt die deutsche Soziologie und eng mit ihr verbunden die deutsche Erziehungswissenschaft. Sie waren aus gleichen Nöten und Sorgen wie jene erwachsen und begrüßten die befreiende Tat, nur noch fester entschlossen, ihr treu zu dienen bis zur vollen Befreiung des Volkes“. (Peter Petersen in: Die Deutsche Privatschule: Die erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Jenaplanes im Lichte des Nationalsozialismus. 1935) Immer wieder hob er hervor, dass die seit 1919 von ihm vertretenen Prinzipien zur "Gestaltung des Schullebens und des Unterrichts" mit den nationalsozialistischen übereinstimmten: „Wo liegen nun für diese Betrachtungen im einzelnen die Verbindungen unserer Erziehungswissenschaft und praktischen Pädagogik mit dem Nationalsozialismus? Es geht dabei zugleich um jene pädagogischen Voraussetzungen, die wir für unsere Gestaltung des Schullebens und des Unterrichts befolgen“. (ebd.)    

Ab 1933 brauchte Petersen keine Scheu mehr zu haben, freimütig die Gedankenwelt, die sein Erziehungskonzept trägt, offen zu legen: "Die Erziehungswissenschaft, auf deren Grundlagen der Jenaplan ruht, ist die erste, welche volkstheoretisch begründet wurde.  Wie sie sich eindeutig gegen jeden Liberalismus und Internationalismus, gegen Demokratie und Individualismus wandte, so auch gegen die idealistischen Theorien von der Menschheit; es gibt keinen Menschheitsbürger, es gibt nur Volksbürger“. (ebd.)

Petersen betrachtete die auf dem Nationalsozialismus begründete  Volksgemeinschaft als einen persönlichen Treueverband, "der sich über der biologischen Grundlage des Volkes erhebe, Führer und Gefolgschaft seien danach durch das gemeinsame Band von Blut und Geschichte «volkhaft» miteinander verbunden und einander zu wechselseitiger Treue und Dienst verpflichtet." (Hans Christian Harten, Uwe Neirich, Matthias Schwerendt: Rassenhygiene als Erziehungsideologie des Dritten Reichs. Berlin 2006)

"Alle Völker hätten ihre eigene Erbsubstanz, die sich nicht verändern ließe, kulturelle Leistungen seien «von einer Entwicklungsenergie abhängig», die «einer Rassenseele innewohnt». Die am höchsten entwickelte und wertvollste Rasse seien die Nordeuropäer, und ihre kulturschöpferischen Leistungen, [...], hätten sich von innen heraus, aus eigener Kraft entwickelt, ohne nennenswerte Einflüsse von außen. «Neger» könnten bestenfalls übernehmen, was diese geborenen Herrenvölker schüfen. Um so wichtiger sei es, Rassenvermischungen zu verhindern und die Vorherrschaft des «weißen Mannes» zu sichern. (ebd.)

Wie viele andere Reformpädagogen konnte Petersen von nun an auch offen diese Maximen seiner Erziehungswissenschaft ansprechen: „Diese Erziehungswissenschaft ist von jeher offen für alle Forderungen der Hygiene und Eugenik, der Rassenlehre und der Erbwissenschaft“. (ebd.)   Die Erziehungswissenschaft Petersens sah somit – ganz nach dem Geschmack der Nationalsozialisten – ihre „neue Schule“ als Schule ohne jüdische oder halbjüdische, ohne Sinti- und Roma-Kinder, und mit einer in geistiger und körperlicher Hinsicht gesunden Schülerschaft, die nach eugenischen Gesichtspunkten gezüchtet war. Mit nahezu demselben Wortlaut äußerte sich Petersen übrigens auch in 1934 in "Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan". ( Weimar 1934) Seinen Standpunkt bekräftigte er gelegentlich mit dem Bekenntnis: "..., dass ich nur aus dem rassisch gebundenen Denken des nordischen Menschen heraus urteilen kann, da ich keinerlei Fremdkörper im Blute habe, die mich nach Rom, Paris oder anderswohin ablenken könnten, sondern ich muss zu den Fragen des Schullebens stehen, wie es die nordisch bestimmte germanische Welt im allgemeinen tut“. (ebd.) Ohne jegliche Bedenken berief Petersen sich auch auf Langbehn und Lagarde, die mit unglaublichen Hasstiraden gegen die Juden den Antisemitismus in Deutschland schürten;  Aufrufe zu Judenhass und Gewalttaten des Letztgenannten wurden seinerzeit auch von einem der am weitesten verbreiteten Schulbücher, 'Ewiges Volk' (Bd. 8, 1940), übernommen (mehr dazu unter:  http://jena-plan.grundschulservice.de/). Allgemein bekannt war auch, dass Petersen als "Botschafter des neuen Deutschlands" in das durch Rassendiskriminierung geteilte und antidemokratisch geführte Südafrika reiste, dort in 63 Vorträgen für die Politik "unseres Führers" warb und dabei die "Judenhörigkeit" der südafrikanischen Lehrerschaft beklagte und für verschärfte Rassentrennung eintrat. (in: Hans Christian Harten, Uwe Neirich, Matthias Schwerendt: Rassenhygiene als Erziehungsideologie des Dritten Reichs. Berlin 2006 sowie in: Wolfgang Keim: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 2., Darmstadt 1995)

Wie offen Petersen als Leiter der Universitätsschule den Eltern seiner SchülerInnen gegenüber seine Haltung zum NS-Staat bis in Einzelheiten hinein direkt formuliert hat, ist nicht bekannt, es gibt auch keinerlei Zeugnisse darüber, in welchem Maße er indoktrinierend, demagogisch und hetzerisch vor seinen Schülerinnen und Schülern agierte.  

Über die Lehrerschaft der Jenaer Universitätsschule ist nur wenig zu erfahren, hier zu erwähnen seien Else Müller-Petersen, Hans Wolff, Arno Förtsch und Robert Reigbert, die  über viele Jahre hinweg wohl auch die einzigen fest angestellten Lehrkräfte dieser Schule waren:

Else Müller-Petersen, Mitglied im nationalsozialistischen Lehrerbund (NSLB), zweite Ehefrau Peter Petersens, die sich an der Jenaer Universitätsschule insbesondere dem Rechenunterricht und Musikunterricht zugewandt zu haben scheint. Nach dem Krieg betrieb sie die weitere Verbreitung der Schriften Peter Petersens (insbesondere von 'Der kleine Jena-Plan' und 'Führungslehre des Unterrichts'), verwaltete dessen Nachlass und war ebenso eifrig bemüht, dessen Ansehen wiederherzustellen.

Arno Förtsch, SA-Mann, Mitglied im nationalsozialistischen Lehrerbund (NSLB), Petersens Assistent, promovierte bei Petersen. Veröffentlichte 1934 im 'Thüringer Erzieher' den Beitrag "Rassenpflege im Geschichtsunterricht der Volksschule".

Robert Reigbert, Mitglied im nationalsozialistischen Lehrerbund (NSLB), Mitglied in der NSDAP, promovierte bei Petersen mit dem Thema "Die methodische Erfassung der werdenden Persönlichkeit unter besonderer Berücksichtigung der Physiognomik und der Graphologie"2, wurde später Assistent an der Universität Jena. Weitere Veröffentlichungen, u. a. "Der nordische Raum als Völkerwiege. Germanische  und  deutsche  Ausstrahlung  in  alle Welt. (Blätter für Schulpraxis und Erziehungswissenschaft 48/1937, Heft 6)2

Lehrer, die außerhalb Jenas ihre Schulen in Jena-Plan-Schulen umzuwandeln gedachten, nahmen vor der tatsächlichen Umsetzung ihrer Idee an 'Pädagogischen Wochen' in Jena teil. Dort wurden sie einerseits mit dem Konzept des 'Kleinen Jena-Plans' und mit dessen praktischer Umsetzung vertraut gemacht, darüber hinaus wurden sie eingeweiht in die das neue Erziehungskonzept volkstheoretisch begründende Gesellschaftstheorie sowie in die daraus hervorgegangene nationalsozialistische Erziehungswissenschaft, die sich "eindeutig gegen jeden Liberalismus und Internationalismus, gegen Demokratie und Individualismus wandte." (Peter Petersen in: 'Die Deutsche Privatschule', "Die erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Jenaplanes im Lichte des Nationalsozialismus". 1935)  

1 Anmerkung des Autors: HJ=Hitlerjugend

2Die Physiognomik wie auch die klassische Ausdruckspsychologie sind von ihren Anfängen an rassistisch gefärbt. Die Nationalsozialisten übernahmen diese weltanschaulichen Anteile physiognomischer und ausdruckspsychologischer Ansätze und reicherten sie durch ihre eigene Rassenideologie an. Auch die im III. Reich populäre Graphologie hatte einen weltanschaulichen Hintergrund.

 

2.4 Petersens  neue pädagogische Prinzipien stellen "die Fragen der Erziehung, der Zucht, der Charakterbildung in den Mittelpunkt, und die der Aufklärung und der Verstandesbildung ordnen sie um diese Kernfragen“ (Peter Petersen in: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/Hamburg/München/Kiel/Darmstadt 1949/1963)

Petersen und sein Umfeld unterstrichen immer wieder, dass ihre neue deutsche Schule, die Jena-Plan-Schule, ihre Wurzeln in der Landschule (siehe oben!) habe. Über Jahrzehnte hinweg prophezeite er für deren Entwicklung, dass "von der Landschule aus das gesamte Schulwesen in Leben und Unterricht  die stärksten Anregungen und Auftriebskräfte erhält." (Peter Petersen: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig 1949/1963) Er sah vor, sie reichsweit zur normalen Staatsschule fortzuentwickeln. In einer Schrift Franz Kades, "Versuchsarbeit in deutschen Landschulen" (Frankfurt/M. 1932) unterstrich Petersen in seinem Beitrag "Der »Jena-Plan« und die Landschule. Eine schulorganisatorische Studie", "der Jenaer Schulversuch habe von Beginn an eine »Landschule in der Stadt zeigen« wollen." (In: Robert Döpp: »Jena-Plan« im Nationalsozialismus. In: Uwe Hoßfeld et al. : „Kämpferische Wissenschaft“ – Studien zur Universität Jena im Nationalsozialismus. Köln 2003) Einer seiner Schüler, Herbert Sailer (als Doktorand), veröffentlichte im Dezember 1935 in der Monatsschrift "Kind, Familie, Staat" dazu einen Aufsatz mit dem Titel: "Warum sehen wir im Jena-Plan eine Ausgangsform für die nationalsozialistische Bauernschule?" (In: Kind, Familie, Staat. In: Staatl. Thüringer Blätter für Volkspflege. 1. Jg. 1935 ). Wie Krieck propagierte auch Petersen die "Bewegung zur Landschulreform" als "eine Bewegung zum Lande hin und von den Städten fort", die "die Wiedergeburt des deutschen Volkes aus Blut und Boden bringen wird." (in: Peter Petersen: "Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan". Weimar 1934) Enttäuscht von der im Zuge der Industrialisierung zurückgebliebenen sozialen und politischen Entwicklung gehörten auch Krieck und Petersen - wie seinerzeit ebenso viele andere sog. Reformpädagogen - zu denen, die "irrationalistische, kulturkritische und völkische  Denkmuster mit rückwärtsgewandten Vorstellungen von einer scheinbar 'heilen' Welt vorindustrieller Lebensformen" entwickelten. (Wolfgang Keim: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 1., Darmstadt 1995) Zu ihren Vorstellungen gehörte ganz offenbar auch die kleine dörfliche Landschule mit Schulwohnstube, wie z.B. Petersen sie im vorletzten Jahrhundert als Bauernkind in seinem Heimatort Großenwiehe/Flensburg noch erlebt hatte. Im Übrigen lieferten auch die Publikationen der von Petersen hochgeschätzten Rassisten/Antisemiten Paul de Lagarde und Julius Langbehn (mehr dazu unter:  http://jena-plan.grundschulservice.de/) diesem selbst, wie auch den vielen anderen der damaligen pädagogischen Reformkräfte Formulierungshilfen zur Verbreitung ihrer völkisch-antidemokratischen Überzeugungen. Wolfgang Keim: "Typisch für die in beiden Publikationen artikulierte Kulturkritik ist die totale Verwerfung und Verdammung der damaligen Industriegesellschaft zugunsten einer angeblich 'heilen' vormodernen, vorindustriellen, d. h. bäuerlichen Welt mit festgefügter ständischer Ordnung, einer aristokratischen Bildungselite und einer charismatischen politischen Führung, mit unhinterfragten und unhinterfragbaren Normen und Werten und einer einheitlichen, quasi natürlichen Religion." (in: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 1., Darmstadt 1995) 

Eine irrationalistische Weltanschauung, wie sie auch in den schwülstigen und schwärmerischen Texten auf  Nazi-Niveau in den Lehrbüchern für Berufsschüler zu finden war, prägte auch das Weltbild P. Petersens, Namensvetter des Jenaer Professors, er jedoch Stabsleiter im Reichsnährstand, Kreisbauernschaft Plön, und Kreisamtsleiter für Erzieher: 

Diese Gedankenwelt war es wohl auch, die Petersen trieb, - an den Realitäten vorbei romantisierend - die kleine Bauernschule auf dem Lande mit 'Schulwohnstube' sowie mit ihrem jahrgangsübergreifenden Unterricht als Modell für seine neue Schule für besonders geeignet zu halten. In solchen Schulen sollte seiner Meinung nach auch die Erziehung zur „Volksgemeinschaft“ am ehesten gelingen können. Wie schon in  hitlerschen Reden, wenn es um Schule und Erziehung ging, stand jetzt in Petersens Schriften die Charaktererziehung als völkische Erziehung an erster Stelle. In seinem bereits oben erwähnten Aufsatz “Die erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Jenaplanes im Lichte des Nationalsozialismus“ (1935) begründete Petersen ausführlicher den „Erstrang der Erziehung“ vor der Bildung. Damit folgt Petersen dem von ihm öfters zitierten bayerischen Kultusminister Schemm (in 1934): „Wir hatten eine Lernschule und wollen eine Charakterschule.“ (in: Margarete Götz: Die Grundschule in der Zeit des Nationalsozialismus. Bad Heilbrunn 1997) Petersen vergaß bei der Werbung für seine Schule nie besonders hervorzuheben, dass  „Wissen und Kenntnisse das Zweite und Dritte“ in der Jenaplan-Schule seien. (in: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/Hamburg/München/Kiel/Darmstadt 1949/1963) Da in seinem Sinne, begrüßte Petersen auch  die „großen volkserzieherischen Veranstaltungen und Organisationen“ der NSDAP als „umfassende politische Erziehung“ zur „Volksgemeinschaft“. (ebd.)

Neben dem Konzept des jahrgangsübergreifenden Unterrichts mit Kameradschaftsunterricht (Gruppenunterricht), Freiarbeit, Wochenplanarbeit sowie mit fächerübergreifendem Unterricht waren für Petersen vier Säulen,

Gespräch, Spiel, Feier, Arbeit   

die im wesentlichen tragenden Elemente seiner Jena-Plan-Schule, sie schienen ihm in besonderem Maße geeignet, die von ihm angestrebten Erziehungsziele zu erreichen.

Nach Wolfgang Keim stehen im Mittelpunkt des Jenaer Konzepts "Fragen des Schullebens, der musischen Erziehung oder des praktischen Lernens; wo neue Unterrichtsformen diskutiert werden, gehen sie tendenziell in Richtung auf Erleben, weniger auf Einsicht, Verständnis oder diskursive  Fähigkeiten.“ (in: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 1., Darmstadt 1995) Die "Atmosphäre in der Klasse als Schulwohnstube, das Schulleben mit Spiel und Feier oder die am Vorbild der patriarchalischen Familie orientierte Schulordnung“ spielten eine erstrangige Rolle. (ebd.) Prof. Horst Dräger sieht in der Erlebnispädagogik Petersens eine Affinität zur exzessiven Spiel- und Feierpraxis der Nazis und verdächtigt die  Erlebnismethode der Instrumentalisierung irrationaler Kräfte.  (in: Erlebnis als unmittelbarer Weg der Führung. Pädagogisches Forum 1992) Margarete Götz, Professorin für Schulpädagogik (Karlsruhe),  zu den auch von Petersen gepriesenen Wirkungsmöglichkeiten der damaligen Schulfeiern (ein „alle Teilnehmer läuterndes Ereignis“): „In ihrem emotionalen Gehalt wie in ihrer sozialisierenden Wirkung besitzt die Schulfeier Bestimmungsfaktoren, die ein attraktives Einfallstor für das Eindringen der nationalsozialistischen Weltanschauung in den schulischen Raum geben“ (in: Die Grundschule in der Zeit des Nationalsozialismus. Bad Heilbrunn 1997).  (mehr dazu unter:  http://jena-plan.grundschulservice.de/)

Petersen wusste nur zu genau, dass sich mit seinem Schulkonzept der 'nationalsozialistischen Bauernschule' eine Lernschule, die Bildung vermitteln soll, nicht verbinden ließ. Er hatte jedoch, neben dem oben bereits erwähnten bayerischen Kultusminister Schemm, weitere gleichgesinnte Verbündete. Schon seit den Anfängen der Weimarer Republik wurde seinerzeit in Kreisen demokratisch orientierter Intellektueller beklagt, dass im rechtsradikalen Umfeld 'Bildung' zunehmend als 'judäisch' und 'intellektualistisch' verschrien war. In 1943 sprach sich zudem der Führer Adolf Hitler in 'Mein Kampf' eindeutig gegen die leistungsorientierten Schule aus: Es soll "das jugendliche Gehirn nicht mit Dingen belastet werden, die es zu fünfundneunzig Prozent nicht braucht und daher wieder vergisst." Schon in 1937 waren vom Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung allgemein verbindliche Richtlinien erlassen worden, die rechtsradikalen Vorstellungen entsprachen und endgültig der leistungsorientierten Lernschule ein Ende setzten. Folge für die Volksschulen: "Die Volksschüler, die 90 Prozent der Gesamtschülerzahl darstellten, bekamen selbst Grundwissen nur in grob verkürzter Form vermittelt." (Benjamin Ortmeyer: Schulzeit unterm Hitlerbild, Frankfurt am Main 1996)  

Die Abschaffung der leistungsorientierten Lernschule kam Petersen sehr entgegen. Robert Döpp dazu: "In vieler Hinsicht war sein 'Schulkonzept' [...] eine Kontradiktion gegenüber allen lernzielorientierten Curriculumkonstruktionen." (in: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003)

Was Petersen für seine 'Charakterschule', die ja nun keine Lernschule mehr sein durfte, nicht gebrauchen konnte, schaffte er er ab:

Zensuren, Prüfungen, Notenzeugnisse, Sitzenbleiben.

Von der Jenaplan-Schule übernahmen übrigens die Adolf-Hitler- und NAPOLA-Schulen1 für ihre regelmäßig zwar besonders leibesertüchtigte, aber ansonsten eher weniger begabte Schülerschaft auch dies: Auch dort gab es keine Zeugnisse, keine Prüfungen, kein Sitzenbleiben.

Schon seit 1927 forderte Petersen die Abkehr "von dem Dogma der formalen geistigen Schulung" und erhob "die Forderung nach einer neuen gründlichen Sichtung des bisherigen Unterrichtsstoffes" (in Vorwort zu: Vladimir J. Spasitsch: Die Lehrerfrage in der neuen Schule. Weimar 1927). In der neuen 10klassigen 'freien allgemeinen Volksschule' sollten sich  lt. Petersen die Anforderungen insgesamt 'beschränken':   

  • "Im Rechnen Beschränkung auf das, was tatsächlich im Alltag gebraucht wird. Manches Rechenbuch kann auf ein Drittel oder weniger 2 gekürzt werden.

  • In der Rechtschreibung gleiche Beschränkung auf pflegerisches Einüben der wirklich gebrauchten 800-900 Wörter 2, d. h. der im Briefschreiben wirklich verwandten, vielleicht noch der für ein 'Eingesandt' im Leib- und Magenblatt erforderlichen Wörter,

  • in der Satzlehre auf die einfachsten 2 Konstruktionen." (Peter Petersen in: Vladimir J. Spasitsch: Die Lehrerfrage in der neuen Schule. Weimar 1927) 

"Alles weitere darf die Volksschule getrost der eigenen Tätigkeit des Schülers im späteren Leben, besonders seiner Berufsbildung überlassen."3 (ebd.) Dadurch sei "Platz" zu gewinnen, u. a. "für die Menge des wirklich Wissenswerten, der wirklich lebenswichtigen Stoffgebiete, wie Gesundheitslehre, staatsbürgerliches Wissen, Haushaltungsarbeit, volkswirtschaftliche Verhältnisse, Musik, Rhythmik und Kunst." (ebd.) Die Schulen aber bereits müssten "die denkbar größten Möglichkeiten der Selbstbelehrung, des Selbstprüfens und Versuchens schaffen". Fazit: Das, was an solidem Grundwissen anderswo bereits in der Schule gelehrt und gelernt wurde, sollten Jena-Plan-Schüler sich in Eigentätigkeit mit selbstbestimmtem, selbstorganisiertem, selbstgesteuertem, selbstreguliertem und selbstständigem Lernen selber beibringen - aber erst später bei der Berufsausbildung. Das mag zu Zeiten der Bauernschulen im 19. Jahrhundert vielleicht noch gar nicht so bedenklich gewesen sein!

Es ist nicht anzunehmen, dass die Eltern von Schülern der Jenaer-Universitätsschule damals Kenntnis hatten von den kritischen Stimmen, die sich außerhalb Jenas gegen die mangelnde Leistungsfähigkeit der Jena-Plan-Schulen erhoben. Bereits in den Anfängen hatten bedeutende Pädagogen wie Arthur Heß (in: Dissertation R. Döpp, aus: Ein Schulversuch mit einer Grundschulklasse an der Jenaer Universitätsschule. Thüringer Lehrerzeitung, XV. Jg., 1926) und Franz Eitze (in Dissertation Döpp, aus: Die Universitätsschule in Jena. Die Schulpflege, 37. Jg., 1931) der Jena-Plan-Schule mangelnde stoffliche Leistungsfähigkeit vorgeworfen und ihre "Bedenken - besonders gegen den unterrichtlichen Teil" geäußert. Wohl wurde in Jena auch nicht bekannt, dass westfälische Eltern erreichten, dass mit Erlass vom 15.03.1935, also bereits ein Jahr nach der Einführung, die weitere Verbreitung des Jena-Plans in Westfalen untersagt wurde. Bekannt gewesen sein dürfte den Jenaer Eltern allerdings, dass in Jena sowie im Umland von Jena die Jenaer Universitätsschule unter dem Namen 'die Spielschule' bekannt war.    

1 NAPOLA = Nationalpolitische Erziehungsanstalt 

2Fettmarkierungen d. d. Autor dieses Textes

3 In "Erziehung und Unterricht" (1938) vertrat der Reichserziehungsminister Bernhard Rust einen ähnlichen Standpunkt: "kommt [...] nicht darauf an, daß die Jungen und Mädchen die Schule mit einem möglichst umfangreichen Fachwissen verlassen, sondern mit der Fähigkeit, sich an den eigentlichen Berufserziehungsstätten das für ihre Sonderaufgaben notwendige Wissen selbstständig anzueignen."

 

2.5 Lernen und soziales Lernen in der Jenaer Schule

In Petersens Werk suchen wir vergebens nach methodischen oder didaktischen Fragestellungen. Petersen ist Nativist, der von einem 'natürlichen Lernen'  ausgeht  - und dies auch zum Fundament seiner Lehre macht. Für ihn vollzieht sich alles Lernen  in den sog. "vier Urformen des Lernens": Gespräch, Spiel, Arbeit, Feier. Bisweilen bezeichnet er sie auch als "Formen natürlichen Lernens, wie sie vor der Schulzeit allein herrschen, ...". (Peter Petersen: Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule. Berlin-Leipzig 1936) "Natürliches Lernen" sei im Übrigen auch die Lernform des Erwachsenen, meint Petersen: "Des 'natürlichen Lernens'! d. i. des Weges, den jeder normale Erwachsene einschlägt, wenn er mit völlig neuen Dingen zu tun hat. Er wird dann versuchen, damit zu experimentieren, solange bis er ein Verständnis davon gewinnt, was er damit anfangen kann oder wie es beschaffen ist oder was es ihm tun kann usf.." Eine verwunderliche Folgerung: Werden doch seit Rousseau insbesondere sämtliche Reformpädagogen, wie auch Petersen selber, nicht müde, mit Vehemenz darauf zu verweisen, Kinder seien nicht einfach nur kleine Erwachsene. In der Sprache von heute liest sich die Definition für das 'natürliche Lernen' nach Petersen so: 'Natürliches Lernen ist selbstinitiiertes, selbstgesteuertes und bedürfniszentriertes Lernen, das in Begegnungen und Erfahrungen wurzelt und in direktem Bezug zum persönlichen Erleben steht.'  Alles Lernen  ist für Petersen 'natürliches Lernen', er ignoriert schlichtweg, dass es auch Kenntnisse und Fertigkeiten gibt, die als Kulturgut und Kulturtechniken sozial vermittelt werden, weil sie auch nur auf eben diesem Wege vermittelt werden können: mit systematischem Aufbau sowie mit strukturierter Vermittlung durch fachkompetente Lehrer. Nur selten verlässt Petersen seine abenteuerliche Lehre vom 'natürlichen Lernen': "Da können und sollen fertige Begriffe ruhig, bestens geordnet und der Entwicklungsstufe angepaßt, gelehrt werden", [...] um zu "unter uns ausgebildeten und lebensnotwendigen Leistungen zu gelangen, etwa Schreiben, das unumgänglich Nötige des Rechnens, Lesens, der Satzlehre, ...". (in Vorwort zu: Vladimir J. Spasitsch: Die Lehrerfrage in der neuen Schule. Weimar 1927). Woraufhin dann allerdings in dem  folgenden Satz die "unter uns ausgebildeten und lebensnotwendigen Leistungen" gleich als "Leistungswissen" und "Herrschaftswissen" geächtet werden. (ebd.) 

Für Kinder an Jena-Plan-Schulen, die ohne Frage auch schon im ersten Drittel des letzten Jahrhunderts zeitgemäß und effektiv hätten unterrichtet werden sollen, wirkte es sich ohne Zweifel verhängnisvoll aus, wenn dort in Zeiten voranschreitender Industrialisierung die reformpädagogisch orientierte Lehrerschaft "eine Bewegung zum Lande hin und von den Städten fort" propagierte, die "die Wiedergeburt des deutschen Volkes aus Blut und Boden bringen wird." (Peter Petersen: "Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan". Weimar 1934) Das per Theorie verordnete niedrige Lernniveau an Jena-Plan Schulen und der Jena-Plan mit Gespräch, Spiel, Arbeit, Feier als den vier Säulen des Lernens waren sicherlich keineswegs geeignet, Kinder auf das fortschreitende Industriezeitalter vorzubereiten. Petersens Definitionen von Gespräch, Spiel und Feier sollen hier nicht weiter erläutert werden, es ist aber sicherlich mehr als nur interessant, hier seine Definition von 'Arbeit' zu betrachten, denn mit 'Arbeit' ist bei Petersen keineswegs, wie erwartet werden könnte, in erster Linie schultypische Arbeit gemeint:    

"3. Arbeit: in allen Kursen, während des Gruppenunterrichts und der Gestaltungslehre als Grundform des Tätigseins, in die sich aber, verschieden nach Gegenstand und Schulalter, Spielformen einfügen und in denen vor allen Dingen der 'Unterhaltung' Raum gewährt ist, da ja in den Tischgruppen die freie, die gesamte Tätigkeit einer Gruppe nicht störende Unterhaltung nicht gehemmt wird. Ferner Arbeit im Schulgarten, in der Schulwohnstube, die es in Ordnung zu halten gilt, und anderes mehr." (Peter Petersen: Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule. Berlin-Leipzig 1936)

In seinem "Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule" von 1936 widmet Petersen sowohl den 'Hilfsschülern' als auch den Begabten jeweils einen besonderen Textabschnitt ("Und die Hilfsschüler?" sowie "Die Begabten") und definiert dabei deren Rolle für die  Jena-Plan-Schule, denn letztlich sind beide Schülergruppen, sowohl die 'Hilfsschüler' als auch die Begabten, für das Konstrukt und die Organisation der Jena-Plan-Schule wesentlich. Petersens "Versuch, solche Hilfsschüler im Gruppenverband zu belassen", soll "ihnen Zeit und Ruhe für ihre Entwicklung" lassen, "vor allem immer an erster Stelle für ihre körperliche Erkräftigung"1 sorgen, "daß sie über die 2-3 ersten Schuljahre gut hinübergeleitet werden können, um darauf auch im Sinne der normalen Schule ausreichend zu 'folgen', mit fortzuschreiten." Als Beispiel dafür, wie mit 'Hilfsschülern zu verfahren ist, zitiert Petersen (ebd.) aus den pädagogischen Prinzipien der nach Jena-Plan geführten 'Berlinertor-Schule' in Hamburg: "Grundsätzlich wollen wir schwachbegabte Kinder, sog. Hilfsschüler, in unseren Gruppen behalten und betreuen [...] und eine Förderung suchen, die in der Richtung unserer pädagogischen Anschauung liegt." Petersen selber erklärt, wie das mit Förderung, "die in der Richtung unserer pädagogischen Anschauung liegt", gemeint ist: Sie (Anm. des Autors d. Homepage: gemeint sind die 'Hilfsschüler') können "vielseitiger und auf natürliche Weise lernen, auswählen, was ihnen zugänglich ist, und in ihrer Art dem freien Bildungserwerb nachgehen. Stets findet sich Gelegenheit, sie mit ihren Fähigkeiten einzustellen: mit einem Vortrag über sie besonders interessierende Dinge, mit praktischer Handarbeit, im Chor, im dramatischen Spiel usf. usf.". Wie unten zu sehen, kann auch das Anstreichen dazu gehören. 

Nach Petersen werden die 'Hilfsschüler' betreut , sie können auf "natürliche Weise lernen" und "auswählen, was ihnen zugänglich ist, und in ihrer Art dem freien Bildungserwerb nachgehen." "Dazu sind sie ein Anlass für reifere Mitschüler, sich ihrer anzunehmen", und  eben dadurch, dass sie "nun hier zu Schülern werden, die im besonderen der Hilfe aller Glieder der Schule bedürfen", bilden sie "einen sittlichen wertvollen Teil".  (ebd.) Um die Begabten müssen sich nach Petersen die Eltern und Lehrer an der freien Schule nicht sorgen, denn sie wachsen in einem Schulleben auf, "das ihnen ermöglicht, sich allgemein menschlich vielseitig aufzuschließen, zu betätigen und zu reifen." Denn für ihn ist klar, "daß überhaupt das begabtere Kind auch in stärkerem Grade das sittlich führende Kind ist", und nur in der freien allgemeinen Volksschule haben diese Kinder die Möglichkeit, "die sittlichen Führereigenschaften zu betätigen und herauszustellen", nur da machen sie solche Erfahrungen, "die von höchstem Werte für den Aufbau eines sittlichen Führer-Charakters sind." (ebd.) "Deswegen wird dies Zusammenleben zu einer wunderbaren Schulung begabter Kinder im Umgang mit Menschen, in der rechten Menschenbehandlung, etwas von höchster Bedeutung fürs Leben." (ebd.) Petersen hebt hervor, wie sich die Begabten "daran entfalten und bewähren können; ein bedeutender Wert für ihre künftige soziale Stellung." (ebd.) Sie werden "dereinst aller Wahrscheinlichkeit nach zu den 1-2% gehören, die in ihrem Volke eine führende Stellung einnehmen werden und können, ... ." (ebd.) In 1935 erklärte Petersen in einem Aufsatz:

(In: Peter Petersen: Gemeinschaftspädagogik rings um die öffentliche Schule! – Warum nun nicht auch in allen Schulen?, in: Die Deutsche Schule, 39. Jg. 1935. In: Benjamin Ortmeyer: Mythos und Pathos statt Logos und Ethos. Zu den Publikationen führender Erziehungswissenschaftler in der NS-Zeit: Eduard Spranger, Herman Nohl, Erich Weniger und Peter Petersen. Habilitationsschrift Fachbereich Erziehungswissenschaft der Johann Wolfgang Goethe-Universität Frankfurt am Main. Frankfurt am Main 2008)

Dr. Hélène Leenders, niederländische Erziehungswissenschaftlerin (Universität Utrecht), zitiert zu Petersen zu dessen "Führerauslese": "«Die gesund empfindende Schülerschaft verlangt nach einem Führer.»" Weiter heißt es bei ihr: "Die deutsche Jugend solle, so Petersen, sich von demjenigen, «was unter uns heute jedermann als liberalistisch und individualistisch verwirft», distanzieren. Auch unter Schülern solle deswegen ein System von Führer und Gefolgschaft geschaffen werden. 1935 plädiert Petersen in der Zeitschrift des nationalsozialistischen Lehrerbundes 'Die Deutsche Schule'  für die Brauchbarkeit des Jenaplans, um Führer zu erziehen." (Dr. Hélène Leenders: Reformpädagogik im Faschismus: Peter Petersen - Maria Montessori. In: Hein Retter (Hrsg.): Reformpädagogik / Neue Zugänge - Befunde - Kontroversen. Bad Heilbrunn/Obb. 2004)

Mit seiner Pädagogik folgt Petersen der zynischen Nazi-Philosophie "Jedem das Seine"2. Die Schwachbegabten werden "betreut" und können "auswählen, was ihnen zugänglich ist, und in ihrer Art dem freien Bildungserwerb nachgehen", für ihre "körperliche Erkräftigung"1 ist , wie es bei Petersen immer wieder heißt, "an erster Stelle"1 gesorgt. Ansonsten sollten sie der künftigen Führungsschicht dazu dienen, sich auf ihrem Weg in die "führende Stellung" an ihnen "entfalten und bewähren" zu können. Über besondere schulische Fördermaßnahmen (über den Abteilungsunterricht in den Niveaukursen hinaus) für Kinder, die - aus welchen Gründen auch immer - zurückblieben, findet sich in der gesamten von Petersen veröffentlichten Jena-Plan-Literatur kein Wort: Das 'schwache' Kind verbleibt in seiner Gruppe und wird "betreut".  Petersen sieht allerdings auch diese Alternative vor: "Das pathologische Kind wird, auch bei leichteren Fällen, der besonderen, zumeist dann aber gleich der Heilerziehung zuzuweisen sein." (Peter Petersen: Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule. Berlin-Leipzig 1936) Nach einer Erläuterung, was Petersen für 'pathologisch' oder 'leicht pathologisch' hält, suchen wir vergebens. Nach heutigem Verständnis wären diesen "leichteren Fällen" ohne Zweifel auch Legasthenie-, Dyskalkulie- sowie ADS-/ADHS-Kinder zuzurechnen. Bereits 1922 hatte er propagiert, dass es der Lehrerschaft nicht verwehrt sein dürfe, "Unfähige wie Unwürdige rechtzeitig auszuschalten." (in: Peter Petersen: Eine erziehungswissenschaftliche Betrachtung der Reifeprüfung. Berlin/Leipzig 1922. In: Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus [Dissertation]. Herausgeber: Prof. Dr. Kurt-Ingo Flessig. Münster, Hamburg, London 2003)

Bereits in 1925  hatte Petersen in  "Sozialbiologische Probleme der Berufsschule" (Weimar 1925) seinen Standpunkt in dieser Frage deutlich gemacht: "Das Gesunde hat nicht nur ebenso viel, sondern mehr Recht auf  Pflege und Schutz und tägliche Förderung als das Kranke, das Anormale und all das, was auf dem Schlachtfeld des Lebens zu verbluten droht." Damit ist bei Petersen die Rollenverteilung klar: Auf der einen Seite die nur eingeschränkt förderungswürdigen Kranken, die "Anormalen"   und alle die, die "auf dem Schlachtfeld des Lebens zu verbluten" drohen, die pathologischen Kinder also und die Schwachbegabten oder sonstwie Benachteiligten, die in Jena-Plan-Schulen "betreut" werden sollten, andererseits die in besonderem Maße förderungswürdigen, die Gesunden also, die Tüchtigen und Starken, die Begabten mit den besonderen "sittlichen Führereigenschaften", "die in ihrem Volke eine führende Stellung einnehmen werden und können." Da könnte die Jena-Plan-Schule schon als elitebildende Schule verstanden werden, die von den meisten Kindern nur deshalb besucht werden sollte, damit sich die 1-2% der 'Begabten', "die in ihrem Volke eine führende Stellung einnehmen werden und können" "daran entfalten und bewähren können" (Siehe oben!). Nicht verhindern lassen sich da Gedanken, die sich mit der Definition von 'Züchtung' befassen. Und in der Tat betrachtete Petersen, wenn er vom "Problem der Rassenzüchtung" sprach, diese gerade nicht als Problem, es hatte geradezu Aufforderungscharakter, wenn er dazu sagte: "Seit vielen Jahrtausenden wird Wert gelegt auf gute Zucht von Weizen und Gerste, von Schafen und Ochsen und Pferden, es ist nicht abgelegen und gesucht, die Frage nach der besten Züchtung und Aufzucht von Menschen zu stellen." (ebd.)

Arbeit in der Jena-Plan-Schule: "Jedem das Seine"  

Anstreichen: Die Schwachbegabten werden "betreut" und können "auswählen, was ihnen zugänglich ist."

Streichen der Schranktür im Physikraum von A. E. und H. P. Sommer 1925 (Originalbildbeschriftung)1

Fensterstreichen in der Reigbert (Ober)-Gruppe. Sommer 1925 (Originalbildbeschriftung)1

1aus: Peter Petersen/Arno Förtsch: Das gestaltende Schaffen im Schulversuch der Jenaer Universitätsschule 1925-1930 

Das, was die Begabten und Hochbegabten in Petersens freier Schule in ihren Gruppen lernen sollten, ist wohl kaum unter 'soziales Lernen' zu subsumieren. Auch in diesem Kontext ist 'soziales Lernen' in Jena nur schwer vorstellbar: Erziehungsprinzip der Jena-Plan-Schule war die 'Erziehung durch die Gemeinschaft', was sich praktisch auswirkte wie die Ausübung von Druck durch die Gemeinschaft auf die ihr angehörenden Individuen.  Sanktionen gegen Schüler, von Petersen selbst als "Hilfsmittel der Abrichtung" bezeichnet, "wurden oft unter Mitwirkung von Schülern  vollzogen und hatten in der Regel einen demütigenden und ausgrenzenden" Charakter. Die dahinter stehende Lehre: Ächtung verdienen diejenigen, die sich nicht zu "Dienst", "Treue" und "Kameradschaft" bekennen wollen.  Petersen dazu: "Immer scheiterte derjenige, der das Eigene suchte und sich dem Dienst entzog. Der brach die Kameradschaft, der brach die Treue, der ging vorzeitig von uns oder musste aus unserer Mitte verwiesen werden trotz aller Nachsicht. Immer ferner wurde er uns. Wir schlossen niemanden aus, der sich nicht selber ausgeschlossen hatte zuvor." (In: P. Petersen: Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsätzen Neuer Erziehung. Weimar 1930. In: Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus [Dissertation]. Herausgeber: Prof. Dr. Kurt-Ingo Flessig. Münster, Hamburg, London 2003) . Die Gruppeneinteilung sollte nach Petersen der Lehrer vornehmen, damit nicht "ein Schädling dazwischen ist, oder eine Gruppe wirklich unglücklich oder gar schlecht gebildet ist." "Einzelgänger oder  anscheinend etwas asoziale Elemente" sollten den "führenden Kindern zugewiesen werden." (in: Dissertation R. Döpp, aus P. Petersen: Gemeinschaftserziehung im Kindererholungsheim, in: Oberkommando des Heeres [Hrsg.]: Das Kindererholungsheim als Erziehungsstätte. Berlin 1940). 

'Soziales Lernen' ist in Petersens Schriften nirgendwo thematisiert. Ganz ohne Zweifel verstand er jedoch unter "sozial" nicht die Rücksichtnahme der Gemeinschaft auf die individuellen Eigentümlichkeiten der Einzelnen, "sondern deren Einordnung in die immanente Teleologie des Gemeinschaftslebens selbst". (Dietrich Benner/Herwart Kemper: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik, Teil 2. Weinheim und Basel 2003) Folglich sieht Petersen seinen „Gruppenunterricht“ als Arbeits-/Unterrichtsform in unmissverständlicher erziehlicher Absicht auch als „Kameradschaftsunterricht“ (so bezeichnet Petersen ihn selbst) und richtet ihn auch entsprechend aus, bereits ab Schuljahr 1933/34 stellt er unzweideutig auch die Unterrichtsinhalte für die Gruppenarbeit unter den Gesichtspunkt der völkischen Erziehung.   

Schon seit 1930 teilt Petersen aufgrund seiner "kulturphilosophischen" Erkenntnisse seine Schülerschaft in Typen mit bestimmten (und lebensbestimmenden) genetisch bedingten Anlagen ein und definiert von daher auch verschiedentlich deren Wertigkeit für das Volksganze (Peter Petersen in: Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan. Weimar 1934). Er ordnet nach Forschungsergebnissen der Psychologie-Professorin Elsa Köhler die Jena-Schüler drei Typen-Klassen zu: Schaffens-, Arbeits- und ungeordneter Typ. An anderer Stelle (ebd.) konkretisiert Petersen seine Einteilung: "die kleine Zahl Führer, der größere Kreis der  Willigen und Tätigen, die Menge der Passiven und die paar Asozialen oder im Grunde nur mehr Widerstrebenden, ohne daß sie wirklich zersetzend oder hemmend wirkten." Wenig später erklärt er (ebd.), wie er es beim "Individualisieren" mit der letztgenannten Gruppe hält: "Im ungeordneten Typ finden sich häufig Scheinführer. Sie werden jedoch leichter im Gruppensystem enthüllt und ihrem Nichts preisgegeben." Petersen gibt auch Ratschläge, wie Kinder aus der Gruppe der "Ungeordneten zu behandeln sind" (ebd.): "Auf keinen Fall haben sich sentimentales Eingehen und Nachgeben diesem Typ gegenüber bewährt, ebensowenig wie unangebrachte Härte und Strafe, durch die er lediglich verstockt, wohl aber der hier empfohlene, konsequent durchgeführte Arbeitszwang." Oder (ebd.): "Die Behandlung der Ungeordneten innerhalb der Gruppengemeinschaft geschieht am besten so, daß man sie einem geeigneten Mitschüler zuordnet, von sich aus oder, was den Druck verstärkt, mit Zustimmung, gar auf Beschluß der Stammgruppe, oder man setzt ihn allein." Robert Döpp stellt dazu in seiner über Deutschlands Grenzen hinaus bekannt gewordenen Dissertation "Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus" fest (Herausgeber: Prof. Dr. Kurt-Ingo Flessig. Münster, Hamburg, London 2003): "Denn es ging ihm [Anm. des Autors: Petersen] insbesondere darum, die als die 'Untergeordneten' stigmatisierten Schüler möglichst frühzeitig sanktionieren zu können." Weiter heißt es (ebd.): "Auf diese Weise geriet die 'Typenlehre' zu einem Instrument der Ausgrenzung der nunmehr 'exakt' ermittelbaren Außenseiter." 

1 Es ist nicht bekannt, ob Petersen damit an dieser Stelle bewusst eine 'Erziehungsmaxime' des Führers Adolf Hitler aus 'Mein Kampf' aufnimmt. Hitler hatte darin gefordert, es sei die "erste Aufgabe des Staates im Dienste und zum Wohle seines Volkstums die Erhaltung, Pflege und Entwicklung der besten rassischen Elemente" und es müsse "die Erziehung zuallererst die körperliche Gesundheit ins Auge fassen und fördern." Er (Hitler) fährt dann weiter fort: " Der völkische Staat hat ... seine gesamte Erziehungsarbeit in erster Linie nicht auf das Einpumpen bloßen Wissens einzustellen, sondern auf das Heranzüchten kerngesunder Körper. Erst in zweiter Linie kommt dann die Ausbildung der geistigen Fähigkeiten." 

2Diese Worte standen im Konzentrationslager Buchenwald auf dem  gusseisernen Eingangstor. Lesbar waren sie nur von innen, das heißt: Die Gefangenen des KZs hatten sie täglich vor Augen. 

 2.6 "Ordnung und Anstand von Anfang an" in der Jenaer "Schule des Schweigens und der Stille"

"Jena-Plan-Schulen pflegen das schweigende Denken (W. Dilthey, Werke V, 149 f) und das schweigende Handeln. Sie sind insofern 'Schulen des Schweigens und der Stille'. [...] Das Geschwätz zurückzuhalten ist eine wesentliche Bedingung für jede Bildung und jedes Lernen". So heißt es in Petersens 'Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule" (Berlin-Leipzig 1936). In der Tat herrschten wohl in Jena "Ordnung und Anstand von Anfang an": "Es ist ja vom ersten Schultage an in ihnen das Empfinden dafür geweckt und durch stete Übung gezüchtet,  dass Ruhe, Ordnung und Anstand zu einer Schule gehören, dass anders nicht gearbeitet werden kann und ... ." (Peter Petersen: Führungslehre des Unterrichts. Braunschweig/Berlin/Hamburg/München/Kiel/Darmstadt 1949/1963) Schon die von ihm immer wieder propagierte 'Schulwohnstube' war für Petersen "das hervorragendste Mittel für sittliche und soziale Bildung, für Zucht im Vollsinne des Wortes." (ebd.)  Schließlich hatte Petersen "die Fragen der Erziehung, der Zucht, der Charakterbildung in den Mittelpunkt" gestellt. (ebd.) Beschrieben war die Rolle des Lehrers in seinem Aufsatz "Bedeutung und Wert des Politisch-Soldatischen für den Lehrer und unsere Schule" (in: Deutsches Bildungswesen 2 , 1943b) "Es muss darauf verwiesen werden, daß es seit einem Jahrzehnt und länger gerade das Problem der Zucht ist, in welchem der Gegensatz zwischen sogenannter alter und neuer Schule gipfelt; daß unser Zeitalter zurückkehrt zu einer Auffassung von Führer und Führung, die heute in weitesten Kreisen als die nordisch-germanische Auffassung bekannt wird." Eine andere Textstelle interpretiert, was Petersen hier mit 'Führer' und 'Führung' meint: "Desgleichen gewinnen wir wahres Verständnis für die gliedhafte Einordnung der Schüler in die Gruppen und um den Gruppenleiter als sein 'Gefolge' sowie für die 'Führer'stellung des Lehrers in den Jenaschulen aus der Besinnung auf unsere Verwurzelung im germanischen Boden. Unsere Erziehungswissenschaft setzte geradezu ein mit einer schroffen Ablehnung des Individualismus und wies die Gemeinschaft auf als das allen Individuen Vorgegebene, das, woraus alle entlassen sind und dem sie verpflichtet bleiben, ohne welches es kein wertvolles persönliches Leben geben kann. Wir müssen uns aber darüber klar bleiben, daß es sich hier um den in der liberalistischen Epoche geprägten und gelebten 'Individualismus' handelt." (Peter Petersen: Die erziehungswissenschaftlichen Grundlagen des Jenaplanes im Lichte des Nationalsozialismus. In: Die Schule im nationalsozialistischen Staat. 11. Jg. 1935, Nr. 6)

Entsprechend ausgerichtet waren an der Jenaer Universitätsschule die "Pflege rein formaler Disziplin" und die Ordnungsmaßnahmen, die mit "autoritativer Bestimmtheit" durch die Erzieher vorgegeben wurden. (in: Dissertation R. Döpp, aus P. Petersen: Pädagogische Grundfragen des Jenaplans.1934). Die konkrete Umsetzung in der Schule erfolgte ebenso dementsprechend, ein Beispiel: Zum Gespräch war eine bestimmte Sitzordnung vorgeschrieben, die P. Petersen mit diesen Worten vorgab: „Man setze die Schüler an Tische, die im Quadrat oder im Rechteck stehen; besser wäre ein Fünfeck, doch zumeist schwieriger aufzubauen mit den viereckigen Tischen. Die danach beste Form ist das Rechteck mit Seitenlängen, die ungefähr im Verhältnis 2:3 stehen. Des Lehrers Platz ist stets auf der Schmalseite des Rechtecks, ziemlich in der Mitte“ (ebd.). Und „wenn über Stoffliches hin menschliche Werte vermittelt“ werden sollten, hatten die Schüler so zu sitzen: "Die Arm- und Handbewegungen erfolgen aus der Ruhelage heraus. Brust und Kopf als Sitz des Seelischen und Geistigen sind einander zugewandt" (ebd.). Während der Gruppenarbeit saßen die "Kameraden" an Vierertischen über ihren "Mannschaftsarbeiten" und übten sich mitsamt ihren Arbeitsgruppenführern in "Kameradschaft".  (mehr dazu unter:  http://jena-plan.grundschulservice.de/)

 

"Schule des Schweigens und der Stille": 'Gruppenarbeit' in der Jena-Plan-Schule:

"Das Geschwätz zurückzuhalten ist eine wesentliche Bedingung für jede Bildung und jedes Lernen"

Gruppenarbeit der Zeininger (Unter-) Gruppe. Sommer 1927 (Originalbildbeschriftung)1

1aus: Peter Petersen: Schulleben und Unterricht einer freien allgemeinen Volksschule nach den Grundsätzen neuer Erziehung. Weimar 1933

Petersens Jenaplan-Schule konnte – seinem eigenen Bekunden nach – nur funktionieren, weil die von ihm gesetzten Rahmenbedingungen stimmten: Zucht, Disziplin und Ordnung, Schweigen und Stille. Ein akzeptables Leistungsniveau wurde offenbar aber dennoch bei weitem nicht erreicht, wie Petersen sogar selber bekennen musste (siehe auch oben!). 

 Auch Peter Petersens Kollege Prof. Lothar Stengel-von Rutkowski,  SS-Hauptsturmführer und Inhaber der Lehrbefugnis für die Fächer 'Rassenhygiene', 'Kulturbiologie' und 'rassenhygienische Philosophie', schickte zu Beginn der 40er Jahre seinen Sohn auf die Jenaer Universitätsschule. Nicht weiter verwunderlich ist, dass der dann dort auf weitere Kinder anderer Nazi-Kollegen der Universität Jena traf. Deren Zufriedenheit ist durchaus plausibel: Man war unter sich. Für jüdische, 'halbjüdische'/'geltungsjüdische', Sinti- und Roma-Kinder, für Kinder von Systemkritikern und Nazi-Gegnern war an der Jenaer Universitätsschule kein Platz. Nirgendwo wird davon berichtet, dass Eltern mit der Schule ihrer Kinder nicht einverstanden gewesen wären - ohne Zweifel war das Gegenteil der Fall -. Neo-Reformpädagogen feiern bis in diese Tage hinein die erfolgreiche  und verdienstvolle Tätigkeit ihres Kultpädagogen Petersen.

 

3.

Die Bauernschule Petersens mit jahrgangsübergreifendem Unterricht:

ein Modell für die Schule des 21. Jahrhunderts?

 

Noch bis in die frühen 60er Jahre des letzten Jahrhunderts ließen sich Studenten, die für ein Lehramt studierten, zu einem nicht unerheblichen Anteil mit pädagogischem und psychologischem Schrifttum befassen, das in aller Regel nur flüchtig von belastendem Gedankengut aus der NS-Zeit gesäubert worden war. Dass die Verfasser solcher Literatur - mit unterschiedlichen Akzenten - zu Erfüllungsgehilfen der Nazidiktatur geworden waren, kann den damaligen Dozenten der Pädagogischen Hochschulen und Universitäten wohl kaum unbekannt gewesen sein, schließlich waren die Autoren nahezu ausschließlich in der NS-Zeit in exponierten Stellungen tätig gewesen: Fritz Blättner, Otto Friedrich Bollnow, Hildegard Hetzer, Fritz Kade, Oswald Kroh, Philipp Lersch, Herrmann Lietz, Hermann Nohl, Peter Petersen, Eduard Spranger, Erich Weniger, ... . Heute sind diese Namen nur noch für die historische Erziehungswissenschaft von Bedeutung, die Schriften Peter Petersens indes verloren bis heute nicht an Aktualität. Das mag u. a. daran liegen, dass er der einzige Reformpädagoge war, der ein gebrauchsfertiges Schulkonzept vorlegen konnte, es bei allen möglichen Gelegenheiten vorstellte und fortwährend publizierte, schließlich die Jenaer Universitätsschule danach arbeiten ließ. Dass sein Schulkonzept aus Elementen der Bauernschule des vorletzten Jahrhunderts sowie der verschiedensten Reformtendenzen des ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts zusammengepuzzelt ist, hat nie jemanden gestört. Nach dem II. Weltkrieg musste sich die deutsche Erziehungswissenschaft jedoch zuerst einmal neu orientieren, den Orientierungsrahmen definierten seinerzeit in allen Besatzungszonen zunächst einmal die Besatzungsmächte. Seit den späten 50er Jahren des letzten Jahrhunderts bis in die frühen 90er Jahre gab es zahlreiche Bemühungen, für die Schule in einer sich immer schneller wandelnden Welt den Standort von Didaktik und Methodik neu zu bestimmen, um daran anknüpfend zukunftsweisende Modelle zu entwickeln. Dass in der Folgezeit solche Bestrebungen manchen Erziehungswissenschaftler auch zu einem von Prestigedenken gesteuerten Innovationseifer verführten und - insbesondere - die Grundschulen in eine Art Innovationswahn trieben, der die Vermutung aufkommen ließ und lässt, Pädagogik und Schulpolitik hätten ausschließlich sich selbst zu dienen, war ursprünglich nicht abzusehen.

Fragen nach Lehrplänen, nach Didaktik und Methodik hatten Petersen wie auch die meisten der anderen Reformpädagogen als Verfechter des 'natürlichen Lernens' stets abgewiesen. Denn gemäß ihrem Dogma, dass alles Lernen als 'natürliches Lernen' ein 'selbstinitiiertes, selbstgesteuertes und bedürfniszentriertes Lernen' sei, das in Begegnungen und Erfahrungen wurzele und in direktem Bezug zum persönlichen Erleben stehe, erübrigten sich solche Fragestellungen wohl auch. In einer vergleichbaren Situation befinden wir uns auch heute wieder, da mit der Renaissance der Jena-Plan-Schule auch die Vorstellungen vom 'natürlichen Lernen', diesmal angereichert um eine Vielzahl für 'modern' gehaltener - auch ziemlich exotischer - offener Unterrichtsformen, wieder in die Schulen (Grundschulen) eingezogen sind. (Siehe dazu auch Elternbrief Nr.  9 !) Und: Fragen nach Didaktik und Methodik können auch heute wieder - wie bei Petersen - als weitestgehend für abgehakt gelten: 

  1. aus den bereits oben genannten Gründen, 

  2. weil inzwischen Lehr-/Lernmittelautoren und Verlage mit ihren Materialien für offene Unterrichtsformen die Lehrplangestaltung bestimmen und sich als Folge davon dann auch die Fragen nach Didaktik und Methodik erledigen.  

Befürworter der Lehre Petersens, die derzeit dabei sind, seinen inzwischen in verbaler Hinsicht notdürftig entnazifizierten Theorieansatz wortreich und findig mit Advokatengeschick  zum Durchbruch zu verhelfen, verfahren dabei recht geschickt: Sie feiern Petersens 'pädagogisches Gesamtkunstwerk' als die einzig für das 21. Jahrhundert geeignete Schulform - und hüten sich dabei oft genug, den belasteten Namen 'Peter Petersen' auch nur einmal zu nennen. Andere wiederum gehen jedoch gänzlich unbeeindruckt mit dem Phänomen 'Petersen' um. Biographische Beschreibungen weisen für die Jahre 1933 bis 1945 regelmäßig Leerstellen auf, es gab und gibt sogar ungenierte Versuche, Petersen als Opfer des Nationalsozialismus darzustellen. Prof. Dr. Harald Ludwig vom Institut für Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik an der Universität Münster liefert uns auf der Homepage des Jenaplan-Archivs ein eindrucksvolles Beispiel für das, was gemeint ist. Prof. Ludwig schreibt in seiner Kurzbiographie über Petersen (Stand: 31.10.2008): "Während der Herrschaft des Nationalsozialismus in Deutschland konnte er seine Arbeit in Jena mit Einschränkungen fortsetzen. Trotz einiger äußerer Anpassungen gab er die ethische Substanz seines pädagogischen Denkens, die im krassen Gegensatz zum Menschen verachtenden Rassismus des nationalsozialistischen Regimes stand, nicht auf." (http://www.jenaplan-archiv.de/ludwig/ludwig-text.html)  Prof. Dr. Ursula Carle von der Universität Bremen, zu den vehementesten Befürwortern des jahrgangsübergreifenden Unterrichts gehörend und derzeit in Thüringen an einem Langzeit-Schulversuch  zur Einführung der neuen Schuleingangsphase beteiligt, setzt dort ihre Akzente und scheut sich nicht, bei ihrer Tätigkeit vor der Haustür der ehemaligen Wirkungsstätte Peter Petersens sich auf diesen hochkarätigen NS-Pädagogen zu berufen: "... . Vorbilder sind die Jena-Plan-Schulen (Peter Petersen), die allerdings die Klassen 1 bis 3 zur Untergruppe, die Klassen 4 bis 6 zur Mittelgruppe, die Klassen 7 bis 9 zur Obergruppe und die Abschlussbezogene Jahrgangsklasse unterscheiden." (Homepage Prof. Dr. Ursula Carle. Stand: Internet 23.08.2008)       

       

3.1  

Die 'so ganz anderen Kinder' von heute

 

Die am meisten genannten Begründungen für die Einführung einer neuen Einheitsschule, des jahrgangsübergreifenden Unterrichts sowie neuer moderner Unterrichtsformen sind 

 

Die jeweils neu einzuschulenden Schülerinnen/Schüler stellen heutzutage alles andere als eine homogene Gruppe  dar. So treffen wir zunehmend in den Einschulungsklassen manches schulunreife Kinde an, oft mehrfach betroffen in 

Hinsicht. Zusätzlich weisen alle eingeschulten Kinder Eigenheiten auf, die in ihren unterschiedlichen Ausprägungen das Unterrichtsgeschehen entscheidend mitbestimmen.  

So finden wir denn vor:  

-        MCD (= Minimale Cerebrale Dysfunktion / Heute wird MCD auch unter dem Begriff ADD, ADS, ADHD geführt. MCD verursacht Störungen in Motorik, Wahrnehmung und Aufmerksamkeit, die Folgen sind (bisweilen erhebliche) Probleme im Lernverhalten, Störungen im Sozialverhalten sowie Hyperaktivität. Störungen infolge einer MCD haben zunehmend schon im Grundschulalter den Charakter einer Behinderung.

-         Dyskalkulie (Rechenschwäche)

-        Legasthenie (Lese-/Rechtschreibstörung als eine besondere Form der Lese-Rechtschreib-Schwäche mit neurobiologischer Verursachung. Sie hat  den Charakter einer Krankheit.)

-         Kinder mit Entwicklungsverzögerungen unterschiedlichster Art und Stärke

Beispielhaft soll hier nur der Bereich 'sprachliche Defizite' - noch weiter - ausdifferenziert dargestellt werden:

 

Bereits bis zum Beginn der Kindergartenzeit können schlimme Defizite entstanden sein, die kaum oder gar nicht mehr auszugleichen sind. Diese frühen Defizite

sind schlechte Voraussetzungen für einen erfolgreichen Einstieg in den Lese-/Schreiblernprozess.

 

Defizite, die schon bis zum Beginn des Kindergartenbesuchs entstanden sein können, lassen sich ordnen in die Bereiche ’Sprachwahrnehmungsleistungen’ und ’lautsprachliche Grundfertigkeiten’:

 

Defizite in den Sprachwahrnehmungsleistungen bei

 

Defizite in den lautsprachlichen Grundfertigkeiten bei

 

Hinzu kommt eine Problematik, der bislang nur wenig Beachtung geschenkt wurde, die aber vielen GrundschullehrerInnen durchaus bekannt ist: Eine Klasse mit 20 Jungen und 10 Mädchen z. B. ist um ein Vielfaches schwerer zu führen/zu unterrichten als eine Klasse mit umgekehrter Jungen-Mädchen-Mischung. Die genauen Ursachen dafür liegen noch weitgehend im Dunkeln. Das Wochenmagazin 'DER SPIEGEL' berichtet in Nr. 35/25.08.2008 davon:  

Mädchen

Jungen

47% besuchen das Gymnasium

ein Drittel davon macht Abitur oder Fachabitur

Mädchen sind im Schnitt eine Note besser als Jungen 

deutlich mehr Mädchen schaffen den Hauptschulabschluss

deutlich weniger Mädchen werden an die Sonderschule überwiesen

Fazit:

Deutlich weniger junge Frauen als junge Männer sind arbeitslos 

41% besuchen das Gymnasium

ein knappes Viertel davon macht Abitur oder Fachabitur

Jungen sind im Schnitt eine Note schlechter als Mädchen

deutlich weniger Jungen schaffen den Hauptschulabschluss

deutlich  mehr  Jungen  werden  an  die  Sonderschule   überwiesen

Fazit:

Deutlich mehr  junge Männer als junge Frauen sind arbeitslos 

Geradezu alarmierenden Charakter hat dieser Befund: Dr. Michael Winterhoff, Facharzt für Kinder- und Jugendpsychiatrie und Psychotherapie sowie für Sozialpsychiatrie konnte über Jahrzehnte hinweg beobachten, wie sich Kinder in den beiden letzten Jahrzehnten verändert haben: "Gab es vor 15 oder 20 Jahren etwa zwei bis vier auffällige Kinder pro Schulklasse, so hat sich das Verhältnis heute genau umgedreht [...]: Von etwa 25 Kindern in einer Schulklasse sind heute noch zwei bis vier Kinder komplett unauffällig, alle anderen zeigen, in der Mehrzahl miteinander kombinierte, Störungsbilder." (Michael Winterhoff: Warum unsere Kinder Tyrannen werden. Gütersloh 2008) An anderer Stelle heißt es: "... . In der Konsequenz führt das dazu, dass der Entwicklungsstand eines Kindes bei der Beschulung nicht mehr vergleichbar ist mit dem Status quo, der etwa zu Beginn der 90-Jahre vorherrschte." (ebd.)  

Die oben beschriebene Heterogenität in den Schuleingangsklassen wurde inzwischen in etlichen Bundesländern zusätzlich noch dadurch erhöht, dass das Einschulungsalter auf das 5. Lebensjahr abgesenkt wurde, was dann zur Folge hat, dass in der Schuleingangsphase durchaus auch schon einmal 5-9 jährige Kinder zusammen unterrichtet werden. GrundschullehrerInnen beklagen immer öfter, dass fünfjährige, ja sogar sechsjährige Kinder zunehmend nicht einmal mehr die notwendigsten Voraussetzungen für das Schreibenlernen mitbringen. In "Wie wir lernen - Was die Hirnforschung darüber weiß"  führten die Hirnforscherinnen Prof.  Sarah-Jayne Blakekemore und Prof. Uta Frith vom Institute of Cognitive Neuroscience am University College in London jüngst aus, dass das Bewegungszentrum im Hirn (Motorkortex), das die Hand- und Fingerkoordination beim Schreiben steuert, bei Mädchen allerfrühestens mit fünf Jahren voll entwickelt ist. Bei den meisten Jungen vollzieht sich diese Entwicklung wesentlicher langsamer und zieht sich hin bis weit in die Grundschulzeit. (Sarah-Jayne Blakekemore/ Uta Frith: Wie wir lernen - Was die Hirnforschung darüber weiß. München 2006) 

 

3.2 Eine 'ganz andere Schule' für die 'so ganz anderen Kinder' von heute

Das eigentlich wär's, was Eltern erwarten, was die Gesellschaft erwartet: eine Schule für die oben beschriebenen Schulanfänger, eine Schule, für alle Kinder passend und zukunftswirksam, mit effektiven getesteten alters- und kindgemäßen Unterrichtsformen, mit einem Höchstmaß an wirklicher Individualisierung, eine Schule also, die kein Kind zurücklässt, die sich fürsorglich um alle Kinder kümmert, die alle fordert und alle fördert und alle darauf vorbereitet, als gebildete und gut ausgebildete, kompetente, mündige und wachsame Bürger für sich, für andere sowie für unsere Demokratie Verantwortung übernehmen zu können. 

Inzwischen geben die Schulpolitiker Deutschlands  mit Unterstützung sog. Reformpädagogen vor, die 'ganz andere Schule' für die 'so ganz anderen Kinder' des 21. Jahrhunderts präsentieren zu können. Sie griffen auf die Reformpädagogik des vorletzten und letzten Jahrhunderts zurück und fanden, was sie ihres Erachtens brauchten: die Peter-Petersen-Schule mit jahrgangsübergreifendem Unterricht, die aufbaut auf dem Jena-Plan, das ist also jene Schule, die Petersen als 'nationalsozialistische Bauernschule' in ganz Nazi-Deutschland einzuführen gedachte. Längst hat sich an unseren Schulen schleichend die Umwandlung zu Petersen-Schulen vollzogen, etabliert sind bereits: Offener Unterricht, Wochenplanarbeit, Freiarbeit, Werkstattunterricht, Gruppenarbeit, Projektunterricht, selbstinitiiertes, eigeninitiatives, eigenverantwortliches, selbstbestimmtes und selbststeuerndes Lernen, erforschendes/entdeckendes Lernen, natürliches Lernen, Spiel und ständige Feiersituationen, die Auflösung der Jahresklassen, die Auflösung des Fachunterrichts, Auflösung fester Stundenpläne, die Abschaffung von Zensuren, von Prüfungen, der Notenzeugnisse, des Sitzenbleibens, Abschaffung detaillierter Lehrpläne, Absenkung der schulischen Anforderungen, ... . Die sechs letztgenannten Innovationen aus der Jena-Schule wurden seinerzeit auch von den Adolf-Hitler- und NAPOLA-Schulen übernommen (s.o.). Mit diesen 'Innovationen' wurde sukzessive der letzte Schritt vorbereitet, der nun mit Einführung des jahrgangsübergreifenden Unterrichts in der Grundschule eingeleitet werden soll: die Einführung einer neuen Einheitsschule, die sich an der Jena-Plan-Schule Petersens orientiert. 

Von Peter Petersen sagt die Geschichte der Pädagogik: Er „schuf im ’Jenaplan’ eine alle Reformtendenzen in sich aufnehmende Schule“ (in: Fritz Blättner: Geschichte der Pädagogik. Heidelberg 1962). Die Anfänge der deutschen Reformpädagogik reichen zurück bis etwa 1890, und ohne Zweifel sind auch die Wurzeln des 'Gesamtkunstwerks' Petersens älter als ein Jahrhundert. Dass nun zu Beginn des 21. Jahrhunderts Petersens 'nationalsozialistische Bauernschule' und hundert Jahre alte Vorstellungen der  Reformpädagogik für die Kinder von damals heute die Ideengeber für die 'ganz andere Schule' und für die 'so ganz anderen Kinder' sein sollen, wer mag das schon verstehen! Die Professorin Dr. Klaudia Schultheis (Universität Eichstätt), die sich ausgiebig mit der Reformpädagogik befasst hat, kann sich auf namhafte Erziehungswissenschaftler berufen, wenn sie befindet, die vielbesungene "Pädagogik vom Kinde aus" sei in Wirklichkeit eine "Pädagogik vom Erwachsenen aus." (Klaudia Schultheis: Reformpädagogik - eine Pädagogik vom Erwachsenen aus? In: Winfried Böhm/Jürgen Oelkers [Hrsg.]: Reformpädagogik kontrovers. Würzburg 1999) Denn, so Schultheis darin, sogar "große Pädagogiker" kennen nur ein Kind, "nämlich sich selbst als Kind (Bernfeld 1981, 32)" (ebd.), und aus "Mangel an empirischer Basis thematisierten sie ihre eigene Kindheit." Es ist nicht anders bei Petersen. (ebd.) Schultheis:

"Es sind die eigenen, persönlichen Erfahrungen der Pädagogen, aus denen die Maßgaben für das Leben der nachwachsenden Generation abgeleitet werden - als ob diese die gleichen Probleme hätten wie die Erzieher, als sie noch Kinder waren. Und es wird sogar noch ein Schritt weiter gegangen: Die eigene Erfahrung soll für die ganze Epoche maßgeblich sein - als ob die eigene Kindheit typisch wäre für alle Kindheiten späterer Generationen." (ebd.)

Überträgt man den Theorieansatz Petersens in die heutige Zeit, so ist schon beim oberflächlichen Hinsehen ein grober Theoriedefekt fassbar. Die von Petersen gedachte Schule setzte 'gesunde' Familienstrukturen voraus, heile Familien als Lebensgemeinschaften mit mehreren Kindern. Die Theorie gab vor, das Lernen in der Reformschule so zu organisieren wie das "ganzheitlich verfasste Lernen des Kindes in der Familie", also das 'natürliche Lernen', auch ablaufe. (ebd.) 

'Heil' sind in Peter Petersens Gedankenwelt - wie ebenso in den Vorstellungen seines Namensvetters P. Petersens - denn wohl auch damals  die familiären Lebensgemeinschaften  gewesen - mit Kindern, für die Peter Petersen zunächst seine Jenaplan-Schule konstruierte. (In P. Petersen: "Lehrbuch für ländliche Berufsschulen" mit dem Titel "Landvolk und Landarbeit", Ausgabe A: Für die männliche Jugend/Erstes Berufsschuljahr. Breslau/Halle 1939)/(Auszüge):

" Die Bauernfamilie ist das Urbild der Familie." 

" Zur Familie gehören vor allem aber zahlreiche gesunde und frohe Kinder." 

" Kinder sind größter Segen und Reichtum der Menschen, wenn sie auch manche Sorge bereiten und den Eltern viele Entbehrungen aufzwingen." 

" Sind die Kinder der Stolz der Eltern, so sind die Eltern Halt und Vorbild der Kinder."   

" Auch das Kind selber lernt von seinen Geschwistern, muß sich früh in deren Reihen fügen, mit ihnen zusammenhalten bei der Arbeit, in Freud und Leid."

"Die Großmutter hütet die Kleinsten, sorgt für das Kleinvieh, schafft im Garten, kocht und besorgt das Haus, wenn die Mutter mit aufs Feld oder in den Stall muß. Sie wäscht, strickt und stopft jeden Abend, bis ihr die Augen zufallen; sie wacht am Bett der Kleinen, wenn diese krank sind, erzählt ihnen Märchen und singt mit ihnen Volkslieder." 

In einer solchen Bilderbuchwelt erlebte auch Peter Petersen im vorletzten Jahrhundert als Bauernkind in seinem Heimatort Großenwiehe/Flensburg  seine Kindheit, besuchte dort zusammen mit anderen Bauernkindern die kleine dörfliche Landschule mit Schulwohnstube - bis er dann in die Stadt musste, um das Gymnasium besuchen zu können: Dort wohnte er bei Verwandten und fühlte sich, wie berichtet wird, einsam und verlassen.

Kindheit  heute ist gänzlich anders und wird in einer völlig anderen Gesellschaft anders gelebt als noch vor 30 oder mehr Jahren, und die von Petersen beschriebene Idylle gab es auch damals schon zu seiner Zeit in den Städten nicht mehr, wohin er ja ebenso seine Schule implantieren wollte. Heute finden wir diese nostalgischen Bilder nicht einmal mehr in abgelegeneren Landstrichen. Eigentlich dürfte man heute nicht mehr lange darüber diskutieren müssen, dass die betagten hochfliegenden Träumereien von einer heilen und vollkommenen Erziehungs- und Schulwirklichkeit, die inzwischen von der Neo-Reformpädagogik zu publikumswirksamen Slogans verarbeitet wurden, kaum mehr ein Fundament für die moderne Schule des 21. Jahrhunderts sein können. Und auch Prof. Dr. Dr. Winfried Böhm wundert sich (in: Winfried Böhm/Jürgen Oelkers [Hrsg.]: Reformpädagogik kontrovers. Würzburg 1999): "..., und das heißt ausgehend von der mehr als merkwürdigen Tatsache, dass gegenwärtig LehrerInnen und ErzieherInnen, wenn sie an erzieherische Reformen, an schulische Verbesserungen und an pädagogischen Fortschritt denken, ihren Blick nicht nach vorne und nicht auf zukunftweisende Ideen und Vorschläge richten, sondern den Kopf nach hinten wenden und auf Schulentwürfe und Erziehungskonzepte zurückblicken, die oft mehr als ein Jahrhundert alt und damit längst Geschichte sind." An anderer Stelle verweist Böhm darauf, "daß die Reformpädagogik nicht Denken und nicht Wirklichkeit von heute ist".  Denken wir an dieser Stelle noch einmal daran, dass, bis auf wenige Ausnahmen, Reformpädagogen wie Petersen "irrationalistische, kulturkritische und völkische  Denkmuster mit rückwärtsgewandten Vorstellungen von einer scheinbar 'heilen' Welt vorindustrieller Lebensformen" entwickelten (Wolfgang Keim: Erziehung unter der Nazi-Diktatur. Bd. 1., Darmstadt 1995). Beeinflusst auch von Paul de Lagarde und Julius Langbehn (s. o.!/mehr dazu unter:  http://jena-plan.grundschulservice.de/) spielten bei Krieck, insbesondere aber auch bei Petersen, Affekte gegen Verstädterung, Vermassung, gegen Liberalismus, Parlamentarismus und Demokratie sowie ihre nationalistische und antisemitische Gesinnung eine wesentliche mitentscheidende Rolle, ihre "Bewegung zur Landschulreform" als "eine Bewegung zum Lande hin und von den Städten fort" zu betreiben, die "die Wiedergeburt des deutschen Volkes aus Blut und Boden bringen wird." (E. Kriek/Lehrer Vahle: Erstes Arbeiten der dreiklassigen Volksschule in Varl nach dem Jena-Plan WS 1933/34, in: Peter Petersen: "Die Praxis der Schulen nach dem Jena-Plan". Weimar 1934) Dass Reformpädagogen wie Petersen aus Enttäuschung über die fortschreitende Industrialisierung samt ihren Folgen für die Gesellschaft mit ihrer "Bewegung zum Lande hin und von den Städten fort" sowie mit der reichsweiten Einführung einer Schule nach dem Vorbild der deutschen Bauernschule die neuen Entwicklungen aufhalten oder gar zurückschrauben wollten, mag man, wenn man so will, einer gewissen Naivität zurechnen. Es gibt allerdings auch keinerlei Anhaltspunkte dafür, dass Petersen, der Antidemokrat, im Sinn gehabt hätte, die ihm anvertrauten Kinder mit seiner reformpädagogisch geprägten Schule und den von ihm neu definierten Bildungsanforderungen zu Demokraten zu erziehen und sie auf die wirklichen Herausforderungen des Industriezeitalters vorzubereiten. Unentschuldbar ist: Als Gegner von Liberalismus, Parlamentarismus und Demokratie sowie mit seiner nationalistischen, antisemitischen und eugenischen Grundhaltung fand er seine geistesverwandten Partner bei den Nationalsozialisten, denen er sich andiente, von denen er Unterstützung erhoffte. Dass ein auf diesem Boden gewachsener Theorieansatz richtungweisend sein könnte für eine neue demokratische Schule, an die das 21. Jahrhundert zudem in vielerlei Hinsicht neue anspruchsvolle Anforderungen stellt, ist völlig unplausibel.

Schon seit Jahrzehnten hat es in der Bundesrepublik kaum mehr ernsthafte Bemühungen darum gegeben, ein solches Modell für die Schule des 21. Jahrhundert zu entwickeln, das bundesweit als Orientierung hätte gelten können. Nach inzwischen nicht mehr zählbaren sogen. Schulversuchen und Innovationen, die bei den Schülern nicht wirklich Leistungsverbesserungen bewirkten, sondern lt. zahlreicher internationalen Studien zu Ergebnissen geführt haben, die bis heute die Schulpolitik hauptsächlich damit beschäftigen, sie schönzureden, wird seit einigen Jahren ohne Unterlass die 'Individualisierung' zum Wunder-Heilmittel erklärt. Den Forderungen Petersens entsprechend sollen sich die Erstklässler in der heutigen Grundschule in Eigentätigkeit mit selbstbestimmtem, selbstorganisiertem, selbstgesteuertem, selbstreguliertem und selbstständigem Lernen das Lesen, Schreiben und Rechnen selber beibringen: das Lesen und Schreiben nach vielerorts praktizierten Methoden 'Rechtschreibwerkstatt’ (Sommer-Stumpenhorst), 'Tinto’ (Urbanek) und 'Lesen durch Schreiben’ (Reichen), das Rechnen nach dem Konzept 'Einstern'. Das Lehrwerk 'Tinto' wird beworben mit einem bereits abenteuerlich anmutenden Kernsatz zur Methode: „Grundlage der Materialien in der Lehrwerksreihe ist die Idee, dass Kinder sich den Weg in die Schriftsprache weitgehend selbstständig erarbeiten können.“ (Fettmarkierung d. d. Autor d. Seite) (Siehe dazu auch Elternbrief Nr. 13 !) Diese Werbung beschreibt allerdings auch trefflich die Manier, nach der vielerorten heute Grundschule gestaltet wird: 'Wir haben da mal so eine Idee.' Gedanken daran, dass es vor der Umsetzung solcher Ideen ausreichender Forschungsergebnisse bedarf, die eine Umsetzung begründen und absichern könnten, sind den Machern von Schule längst abhanden gekommen. LehrerInnen an weiterführenden Schulen können davon berichten, wie verhängnisvoll sich die oben beschriebene 'Idee' auf die Lebensbiographien vieler Schüler auswirken kann. Die Kinder der damaligen Jena-Schule hätten den  Anforderungen sicherlich voll entsprechen können: 'Beschränkung auf das, was tatsächlich im Alltag gebraucht wird.'  

Von tatsächlicher 'Individualisierung' ist die heutige Praxis in der Grundschule weit entfernt. Für Kinder mit den oben aufgezeigten unterschiedlich verursachten Defiziten von vornherein anzunehmen, sie seien allesamt in der Schule einfach nur langsam lernende Kinder, ist ein schlimmes Versäumnis mit fatalen Folgen. Das hatte aber auch Petersen schon so gesehen. Wie bei Petersen wird  heute in der Grundschule unterschieden nach pathologischen, langsam und schnell lernenden Kindern, de facto werden die langsam lernenden Kindern den Leistungsschwachen, die schnell lernenden Kinder den Leistungsstarken, den Begabten zugerechnet. Eine verhängnisvolle Annahme, denn langsamer lernende Kinder sind längst nicht durchweg mit weniger begabten Kindern gleichzusetzen:  wegen sprachlicher Defizite langsamer lernende Migrantenkinder, Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern oder trödelnde ADHS-Kinder z. B. sind in der Mehrzahl durchaus nicht schwachbegabte Kinder. 

Ohne den Einsatz einer Fülle von Materialien zum selbstorganisierten Lernen in jahrgangsübergreifenden Klassen ist so etwas wie Unterricht in 30er Klassen - Petersen hielt für die Untergruppe mit Schulanfängern sogar 40 Kinder für angemessen - nicht mehr organisierbar. Jahrgangsübergreifender Unterricht, der - wie bei Petersen - zum 'offenen Unterricht' deklariert wurde, gerät daher inzwischen regelmäßig zu materialzentrierten Beschäftigungsorgien, die höchstens noch bei den Leistungsstarken, den Begabten zu gewissen Erfolgen führen können. Viele LehrerInnen scheinen es darüber hinaus für völlig ausreichend zu erachten, ohne auf die besondere Passung für jedes Kind zu achten, für alle Kinder dieselben Materialien einzusetzen. Da wird Individualisierung zum albernen Gerede! Die sogenannten langsam lernenden Kinder mit immer wieder denselben Materialen, Wiederholungen und stereotypen Übungen, ohne dass diese auch nur im geringsten auf die jeweils anliegende Defizitsituation des Kindes zugeschnitten sind, zu befassen und darauf zu warten, dass der Knoten dennoch eines Tages platzt, sind auch die Folgen einer verantwortungslosen, leider oft genug kommerziell gesteuerten Didaktik. Bei der 'Begründung' des Glaubenssatzes von den schnell lernenden und langsam lernenden Kindern gehen gewisse moderne Didaktiker sowie sämtliche Entwickler neuer Lehr-/Lernmittel für den neuen Anfangsunterricht, wie sie selber formulieren, von 'Annahmen', (selbst entwickelten) 'Thesen' und 'Theorien' aus, für Prof. Hanke, Grundschuldidaktikerin genügt es, dass der "pädagogisch-didaktische Ansatz der ’Öffnung des Unterrichts’ sich als ein Konstrukt aus theoriegeleiteter Perspektive als plausibel und für die Realisierung des Bildungsauftrags der Grundschule als brauchbar erweist." (Prof. Petra Hanke: Öffnung des Unterrichts in der Grundschule. Münster 2005) (Siehe dazu auch Elternbrief Nr.  9 !)

Dagmar Tews, eine junge Wissenschaftlerin der Universität Kiel, legte mit ihrer Dissertationsschrift „Der sogenannte Offene Unterricht vor dem Hintergrund schultheoretischer, curricularer und psychologischer Kriterien“ [2000] nach akribischen Untersuchungen zur wissenschaftlichen Befundlage eine wegweisende Betrachtung zur Machbarkeit offenen Unterrichts in der Grundschule vor: 

„Anschaulichkeit, Erfahrbarkeit und die Verankerung im konkreten Handeln spielen also gerade in der Grundschule noch eine große Rolle, auch wenn die Kinder mit zunehmendem Alter zu größerer Abstraktionsfähigkeit hingeführt werden sollen. In diesem Sinne sollte der Unterricht geöffnet sein, während dagegen das Prinzip der Selbstbestimmung, das im offenen Unterricht gilt, zur Überforderung der jüngeren Kinder führen wird. Gerade sie sind noch auf ein hohes Maß an Unterrichtsführung durch den Lehrer angewiesen, der den Unterricht immer wieder transparent machen sollte, die verbindlichen Unterrichtsziele erklären, Arbeitsanweisungen geben sowie in Arbeitstechniken detailliert einführen sollte. Im Zusammenhang mit der Unterrichtsführung soll der Unterricht in der Grundschule nach den vorliegenden Befunden eher traditionell gestaltet werden, wobei die Kinder aber kontinuierlich an mehr Selbstständigkeit herangeführt werden müssen, damit auch Lernziele höherer Ordnung, die sogenannten Schlüsselfunktionen mit der Zeit beherrscht werden“

Internationale Studien zeigen: Im Vergleich zum Ausland sind bei uns insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder aus bildungsfernen Schichten und schwache Schüler erheblich benachteiligt. Lernpsychologen warnen schon seit vielen Jahren vor dem wachsenden Schereneffekt als Folge offenen Unterrichts, womit natürlich auch Formen 'offenen Unterrichts' in jahrgangsübergreifenden Klassen gemeint sind: Die Kluft zwischen „guten“ und „schlechten“ Schülern wird immer größer, so auch Prof. Andreas Krapp/Prof. Bernd Weidenman (Andreas Krapp/Bernd Weidenman [Hrsg.] in „Pädagogische Psychologie“ .Weinheim 2001.). Sie geben außerdem zu bedenken, dass der offene Unterricht  es oft an Anleitung und Unterstützung der Lernenden fehlen lässt, was besonderes bei Schülern mit ungünstigen Lernvoraussetzungen zu Desorientierung und Überforderung führen kann. Die Unterrichtsforscher und Erziehungswissenschaftler Prof. F. E. Weinert/Prof. A. Helmke (Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim 1998) und Prof. W. Einsiedler (in: Grundschulforschung. 1999) wiesen bereits vor mehr als zehn Jahren darauf hin, dass leistungsschwache Schüler auf besonders effektive Lernarrangements angewiesen sind.

Dass die schulischen Leistungen nach offenem Unterricht in jahrgangsübergreifenden Klassen besser seien als in konventionell geführten Klassen, behauptet heute niemand mehr. Petersen und die heutige Grundschule entzogen bzw. entziehen sich dem Leistungsgedanken, indem sie primär die Entwicklung von Lernprozessen beobachten und beurteilen möchten - und dabei insbesondere das soziale Lernen fokussieren. Und wie bei Petersen werden - wie einst in Jena - Fortschritte im Sozialverhalten daran gemessen, in welchem Maße leistungsstarke Kinde die Schwachbegabten  betreuen. Denn viel mehr als Betreuung wäre selbst von leistungsstarken Kindern nicht zu erwarten: Es ist nicht bekannt, dass Grundschulkinder jemals - naturgegeben - über ein fundiertes pädagogisches, didaktisches und methodisches Repertoire verfügt hätten, mit dessen Hilfe sie auch in komplexen Lernsituationen schwachen Kindern verlässlich und dauerhaft hätten helfen können. Alles läuft, wie in der Jena-Schule, darauf hinaus, dass die langsam Lernenden und die schwächer Begabten lediglich betreut werden - und zwar von Mitschülern. Zur Frage nach der Begründung für jahrgangsübergreifenden Unterricht nahm unlängst eine Lehrerin in einem Lehrerforum Stellung (02.07.2008):

"Ich sehe im Moment einen Grund, der liegt im sozialen Bereich. Ich habe einige Kinder, von denen ich glaube, dass sie in einer homogenen Gruppe aufgefallen wären, im ersten Schuljahr wurden sie aber durch die Größeren gedeckelt und fanden sich leichter in die Gruppe ein. Ich bin aber mal gespannt, wie sie sich geben, wenn sie die Großen sind."

So ähnlich hat allerdings auch Petersens Pädagogik funktioniert: "Denn es ging ihm insbesondere darum, die als die «Untergeordneten» stigmatisierten Schüler möglichst frühzeitig sanktionieren zu können. Dies sollte zum einen dadurch geschehen, «dass man sie sofort einem geeigneten Mitschüler zuordnet, von sich aus oder, was den Druck verstärkt, mit Zustimmung, gar auf Beschluß der Stammgruppe, oder man setzt ihn allein.» Zum anderen helfe auch der «konsequent durchgeführte Arbeitszwang»." (Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus.  Münster, Hamburg, London 2003)

Petersen wusste nur allzu gut, dass er im jahrgangsübergreifenden Unterricht mit selbstbestimmtem, selbstorganisiertem, selbstgesteuertem, selbstregulativem, selbstreguliertem, selbstständigem Lernen, bei dem schon Grundschüler über das Was, Wann, Wie, Wie viel und Wie lange selber bestimmen konnten, keine Leistungsschule betreiben konnte - weshalb er ja denn auch die Leistungsanforderungen an seiner Schule auf ein Minimum absenkte, was seinerzeit die Nazi-Schulen übernahmen. Um überhaupt zu gewissen Lernerfolgen zu kommen, führte Petersen seine Schule als "Schule des Schweigens und der Stille", die unter dem Diktat und im Geiste von petersenscher soldatischer 'Disziplin, Zucht und Ordnung' regiert wurde. Das ist mit den Kindern von heute nicht mehr zu machen, weshalb Kinder und Eltern heute den jahrgangsübergreifenden offenen Unterricht an Grundschulen auch eher als " 'Stillbeschäftigung' bei hohem Lärmpegel" erleben.

Zudem wusste wohl auch Petersen schon, dass für das frühe Kindesalter, also auch für das Grundschulalter, mit 'Selbstständigkeit' nicht auch schon 'Selbstbestimmung' um jeden Preis gemeint sein kann. Selbstbestimmung kann in der Schule höchstens denjenigen eingeräumt werden, die mindestens zu einer realistischen Selbsteinschätzung fähig sind. Eine Untersuchung Prof. Andreas Helmkes in 1997 zeigte, dass die Mehrheit der Grundschüler bei Schuleintritt kaum über ein Fähigkeitskonzept verfügt, das der Realität entspricht: So schätzten sich in den von ihm untersuchten Klassen 60% aller Erstklässler als Klassenbeste ein (in: Entwicklung im Kindesalter. Weinheim 1998). Zu vermuten wäre, dass über die Grundschulzeit hinweg zunehmend alle Schüler ihr eigenes stabiles Fähigkeitskonzept mit einer realistischen Selbsteinschätzung entwickeln könnten, das ist aber nicht der Fall. Vielmehr verläuft die Entwicklung bei sehr vielen Kindern beträchtlich schwankend und oft unterschiedlich in den einzelnen Schulfächern – warum das so ist, lässt sich nur vermuten. Nach Prof. Helmke kann eine falsche Selbsteinschätzung dazu führen, „dass die notwendigen Lernanstrengungen gar nicht mehr unternommen werden, weil der Lernerfolg für selbstverständlich gehalten wird.“ (ebd.). (Siehe dazu auch Elternbrief Nr.  9 !)

Offenbar bedenkenlos folgen die Neo-Reformpädagogen des ausgehenden 20. und beginnenden 21. Jahrhunderts und die Mehrheit der GrundschullehrerInnen  Petersen, ohne dass Theorie und Praxis der Jenaplan-Schule jemals daraufhin untersucht worden wären, aufgrund welcher Implikationen sich das Petersen-Konzept insbesondere für die Schaffung einer demokratischen Schule eignet oder eben auch nicht eignet. Vieles deutet daraufhin, dass dieses Modell die Vorstellungen von einer demokratischen Schule eher konterkariert. Es reicht wohl kaum, aus dem Theorieansatz Petersens die nationalsozialistische, antisemitische, rassistische, eugenische, völkische, antidemokratische und soldatische Terminologie herauszujäten, um dann die zur Demokratie passende demokratische Schule präsentieren zu können. 

Die derzeitige Diskussion hierzulande um die Einführung des jahrgangsübergreifenden Unterrichts ist nichts anderes als eine Diskussion um die Einführung eben der Schulform, wie sie an der Jenaplan-Schule praktiziert wurde. Im ersten Drittel des vorigen Jahrhunderts mag es eine geniale Idee gewesen sein, auch Stadtkinder – nach Landschulprinzip – nicht in Jahrgangsklassen, sondern in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen uneingeschränkt nach den Maximen Petersens unterrichten zu wollen. Beunruhigend ist, dass weltentrückte Neo-Reformpädagogen genau das 100 Jahre später noch immer so wollen. Was nur lässt die Verfechter des Jena-Prinzips annehmen, man könne mit einer Pädagogik von vorgestern die Kinder von heute ins 21. Jahrhundert führen?  Sie sollten sich dringend informieren, wie anders Kindheit damals in einer gänzlich anderen Gesellschaft gelebt wurde. Kinder heute leben in veränderten 'sozialen Strukturen', wachsen auf in einer 'Medienwelt', entwickeln zunehmend unterschiedliche 'Kindheitsmuster' mit damals noch ungeahnten und unbekannten Defiziten verschiedenster Art (s. o.!), hinzutreten bei vielen Kindern die unterschiedlichsten chronischen gesundheitlichen Beschwerden und 'harte' psychiatrische Störungen. 

Dass im 21. Jahrhundert, in Zeiten einer unbarmherzigen Globalisierung, deren Auswirkungen hier nicht weiter beschrieben werden müssen, Peter Petersen folgend auch die Lernanforderungen auf ein Minimum abgesenkt wurden und werden, lässt sich besorgten Eltern nicht vermitteln. Momentan scheint aber einstweilen noch alles dabei zu bleiben: Deutsche Schulpolitik, deutsche Reformpädagogen und deutsche GrundschullehrerInnen feiern zu Beginn des 21. Jahrhunderts die Wiederentdeckung jener alten fragwürdigen Konzepte für die Schule von vorgestern, die im III. Reich der nationalsozialistischen Erneuerung des Schulwesens dienen sollten, mit publikumwirksamen Slogans als kopernikanische Wende.

Eine Lehrerin aus Berlin mit JÜL-Erfahrungen äußerte sich am 13.07.2008 in einem Lehrer-Forum zum gerade dort flächendeckend verbindlich eingeführten jahrgangsübergreifenden Unterricht: 

 
Das Wiederholen erlebe ich auch gerade als nicht so angenehm. Mein einer derzeitiger Wiederholer hat alles daran gesetzt, der coolste und frechste und lauteste Junge zu sein. Die anderen haben sich daran orientiert, d.h. ich habe nun auch coolste und lauteste und frechste Erstklässler dabei, unter denen nun auch ein Wettkampf ausgebrochen ist. Da denen, die in der Hierarchie ganz oben stehen, Lob ziemlich egal ist, bekomme ich damit auch immer nur ein paar wieder aus diesem sozialen Kreisel heraus.
Meine beiden künftigen Wiederholer haben keine Freunde unter den Erstklässlern, werden also erstmal alleine dastehen. Gleichzeitig haben die anderen Kinder -trotz aller Erklärungen - eben doch das Wort "Sitzenbleiben" verwendet. Sicher spielen da auch die Elternhäuser eine Rolle und das wird in 10 Jahren anders ausschauen -wenn es die Altersmischung dann noch gibt. Denn so, wie die Lernergebnisse momentan aussehen, wird das ganze wohl bald wieder still und heimlich zurückgenommen. Unsere jung eingeschulten Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern können eben nicht autodidaktisch lernen und wiederholen, sie brauchen die Anleitung - und einige brauchen sie flächendeckend.
Mag sein, dass es in einer 1-3 auch ein paar Drittklässler gibt, die wirksam jüngeren helfen und dabei nebenbei ihren eigenen Stoff erarbeiten können. In der 1-2 ist mir sowas nicht begegnet. Meine Parallelkollegin und ich wünschen uns auch eine 1-3, aber dazu bräuchten wir 3 weitere Kolleginnen, die mit einsteigen. Die werden wir nicht bekommen, denn ab Klasse 3 gibt es fast nur noch Oberstufenlehrerinnen bzw. Kolleginnen, die froh sind, dass die Jahrgangsmischung an ihnen vorüberzog.
Und aufgrund der extrem gestiegenen Anforderungen (Verhaltensauffälligkeiten, Multitaskingfähigkeit-hoch-3) glaube ich auch nicht, dass es dauerhaft einfacher wird. Wir sind eigentlich alle nur noch fertig und viele auch schon dauerhaft gesundheitlich angeschlagen.

Und an Material haben wir ja doch noch Hefte und Bücher, d.h. für ein Kind, das zwei Jahre in einem durcharbeiten würde, müssten wir einen großen Teil der Schülerhefte kopieren... So kann das eigentlich auch nicht sein, das Geld für das Material müsste eben da sein.

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Bei uns werden jetzt in den Klassen mit vielen Kindern nichtdeutscher Herkunft die Klassenstärken von 20 auf 26 angehoben. (Grundschule)
In den Sonderschulklassen entfällt die Teamlehrkraft. Wenn es dann noch die Gemeinschaftsschule gibt, kann man die geringeren Klassenstärken für Hauptschüler gleich mitkillen.

Und dann darüber meckern, dass Lehrer nicht ausreichend differenzieren. Klar, sobald ich mich klonen darf.

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PS: Sorry, dass ich den Thread jetzt so vollmülle, mich kotzt diese ganze Bildungspolitik nur noch an.

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Nicht alle Vorschläge eignen sich zum Ausprobieren.

XXX ( An diesen Stellen wurden d. d. Autor dieser Seite Namen unkenntlich gemacht.)   

 

Ein weiteres Fazit aus Berlin, gefunden in einem Lehrer-Forum 1 3/4 Jahre später:

 

Fragesteller/in (Lehramtsstudent/in am 30.01.2010, 15:43

"In Berlin ist JÜL ja seit 2008 eingeführt. Habe bislang sehr unterschiedliche Eindrücke im Internet bekommen, auch sehr viel Kritik und Ernüchterung.. Wie sieht das Bild denn momentan, also nach 2 Jahren der Einführung aus..?"

Antwort einer Lehrerin/eines Lehrers (?) am 08.02.2010, 19:46 (leicht verkürzt/Zwischenfragen wurden ausgeblendet):

"Es gibt Schulen, die die Mischung in allen Fächern haben. Es gibt weiterhin Schulen, die sich weigern, Schulen die JÜL oder SAPh machen und Schulen, die es nach außen so aussehen lassen, aber nur in den Randfächern (Sport, Kunst  etc.) mischen. 28 Kinder in einem kleinen Klassenraum, in dem man kaum die ganze Klasse aufstehen lassen kann, ohne dass jemand über den Ranzen des Nachbarn fällt. Viele sehr jung eingeschulte Kinder mit entsprechenden Defiziten in verschiedenen Bereichen, die wir natürlich mit links und individuell ausgleichen. Viele Kinder, die aufgrund ihrer Sozialisation (sozial schwaches Einzugsgebiet) ihre Muttersprache (Deutsch) nicht ausreichend beherrschen und sich über körperliche Grenzsetzungen (hauen, kneifen, beißen, schubsen, treten) ausdrücken oder über Schimpfwörter. Eine Reihe von verhaltenskreativen Kindern (auf dem Tisch liegen, unter dem Tisch an der Querstrebe turnen, über den Boden krauchen, aus dem Unterricht rennen, dem Nachbarn den Kleber ins Gesicht schmieren etc.) Dazwischen Kinder, die im 2. Schulbesuchsjahr sind und traurig mit ansehen müssen, wie die Erstklässler sie schon überholt haben. Nebenbei noch das ein oder andere Kind mit autistischen Zügen, Epilepsie, Missbrauchserfahrungen oder Körperbehinderung. Dazu eine Lehrerin, die dort überwiegend alleine steht und all diesen Kindern gerecht werden soll. Ein paar Stunden eine Erzieherin, ein paar Stunden Teilungsunterricht über das Schulkontingent. Nebenbei Lesepaten, DAZ, MAE-Kräfte, Sonderpädagoginnen, d.h. ich habe pro Woche bis zu 6 Erwachsenen ihre Aufgaben zu erklären, während ich nebenbei die Kinder beaufsichtigen muss. Die Kinder haben erst recht keinen Durchblick mehr, wer diese ganzen Menschen eigentlich sind und es kommt schon die ein oder andere Frage von Eltern, warum das Kind schon wieder mit jemand Neuem mitgehen musste. Natürlich freuen wir uns über die Hilfe, aber es sind zu viele Leute, all diese Stunden müssten in den Händen von ein bis 2 Leuten liegen. Es müssten ständig 2 Pädagoginnen in der Klasse sein bei maximal 20 Schülern und einem zweiten (meinetwegen "halben") Unterrichtsraum. Die Kinder müssten auf Vorschulniveau beginnen dürfen und 3 Jahre Zeit bekommen für den Unterrichtsstoff der ersten 2 Schuljahre. Das müsste die Regel sein, nicht die Ausnahme. Wer dann schneller ist, könnte ja trotzdem nach 2 Jahren in die 3. Klasse. Wir haben dieses Jahr so einen schwachen 2. Jahrgang, dass mir die Haare zu Berge stehen. Heute mussten wir das "ei" mal wieder neu einführen, weil die Hälfte der Zweitklässler das vergessen hatte. Neulich war es der Unterschied zwischen der 8 und der 9. Gleichzeitig müssen genug Kinder weiter in die 3. Klasse, weil wir sonst mehr Einschüler abweisen müssten als erlaubt.

Wir haben zwar Stunden geschaffen, in denen neues eingeführt wird, aber die reichen nicht, weil viele Kinder, gerade auch viele Zweitklässler mit dem selbstständigen Lernen überfordert sind, selbst wenn man ihnen die Blätter vor die Nase legt, die sie zu lösen haben. Und dieses selbstständige Lernen nimmt viel Zeit ein, jeden Tag 1 bis 2 Stunden, das überfordert viele Kinder. Hinzu kommt, dass viele Kinder einen unglaublichen Bedarf nach Spiel haben, die könnten eine Stunde am Tag nur malen und spielen, aber dann ließe sich nicht mal die Hälfte des Rahmenlehrplanes umsetzen.

Und dann kommt hinzu, dass viele Kinder aus der Kita kommen, wohlbehütet und nun müssen sie sich nicht nur an die Schule gewöhnen, sondern an eine Klasse mit 2 Klassenstufen. 1. Stunde: Klassenraum, 2. Stunde Sport - nur 1. Klasse, 3. Stunde jahrgangshomogene Stunde: ab in den Nachbarraum, 4. Stunde Sport nur 2. Klasse, die Erstklässler bleiben überwiegend im Klassenraum, ein paar gehen mit der Sonderpädagogin mit, 5. Stunde wieder alle im Klassenraum, außer den beiden Kindern, die mit der Lesepatin mitgehen. Da landen öfter mal Erstklässler sonstwo und manchmal auch Zweitklässler. Selbst ich brauche mindestens ein Vierteljahr, bis ich nicht ständig in den Kalender auf den Stundenplan schauen muss.
Wie es laufen kann, weiß ich, wie und ob es funktionieren kann, wenn man den aktuell geltenden Rahmenlehrplan noch beachtet, weiß ich nicht bzw. bezweifle ich. (Achja, ich bin in einem sozial schwachen Bezirk mit nicht so sehr vielen Migranten.)

Es gab eine Reihe Fortbildungen. Wie man Wahrnehmungsstörungen erkennt, Rechenschwäche verhindert, freies Schreiben anregt und pipapo. All das lässt sich in einer Gruppe mit 25 unauffälligen Kindern gut umsetzen. Wenn mir aber Fritz, Franz und Jasmin den ganzen Tag unter dem Tisch turnen, Theo und Anna sich ständig treten und beißen, während Peter seinen Kleber verspeist und Beowulf mit der Schere zuerst der Vorderfrau die Haare ab-, dann dem Nachbarn das T-Shirt an- und sodann sich selbst die Lippen zerschneidet, erkenne ich Delanas Wahrnehmungsschwäche nicht, weil ich mit anderen Dingen beschäftigt bin.
Kleinere Gruppen und 2. Pädagogin und Teilungsraum --> Dann kann es funktionieren. Die Organisation ist allen allein überlassen, das kommt hinzu, aber da haben sich inzwischen viele "durchgewurschtelt"."

Das unterrichtliche Handeln nicht weniger LehrerInnen ließe sich heute trefflich beschreiben mit: "Denn sie wissen nicht, was sie tun!" Sie beklagen einerseits die wachsende Unselbstständigkeit bzw. sogar die völlig fehlende Selbstständigkeit bei den eingeschulten Erstklässlern sowie ihre mangelhaften selbstregulativen Fähigkeiten. Andererseits setzen sie ohne Bedenken schon zu Beginn der ersten Klasse in zentraler Funktion Arbeitsmittel ein, von denen es, wie für 'Tinto' (s. o. !), heißt: „Grundlage der Materialien in der Lehrwerksreihe ist die Idee, dass Kinder sich den Weg in die Schriftsprache weitgehend selbstständig erarbeiten können.“ Das ließe sich auch so formulieren: Schon zu Beginn des Anfangsunterrichts werden zum erfolgreichen Lernen bei allen Kindern gleichermaßen Kompetenzen vorausgesetzt, die sie aber erst noch erlernen sollen/müssen. 

Nein: Eine Schule zu entwickeln, die passt und zukunftswirksam ist, mit effektiven getesteten alters- und kindgemäßen Unterrichtsformen, mit einem Höchstmaß an wirklicher Individualisierung, eine Schule, die kein Kind zurücklässt, die sich fürsorglich um alle Kinder kümmert, die alle fordert und alle fördert und und alle darauf vorbereitet, als gebildete und gut ausgebildete, kompetente, mündige und wachsame Bürger für sich, für andere sowie für unsere Demokratie Verantwortung übernehmen zu können, haben Bildungs- und Schulpolitik in unserem Land bisher nicht geleistet. Ein bitteres Fazit! 

Als in den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts finnische Bildungspolitiker nach effektiv arbeitenden Vorbildern für ihre Schule suchten, sahen sie sich in der Welt um. Sie entschieden sich seinerzeit für das Modell 'DDR-Schule'. Über viele Monate hinweg bemühten sich damals Schulexperten, das schulische System der DDR kennenzulernen und vor Ort Einblicke in das konkret ablaufende Unterrichtsgeschehen zu erhalten, wie z. B. auch an der Vorgängerschule des heutigen Martin-Luther-Gymnasiums in Wittenberg. Nach jahrelanger Erprobung sowie nach zahlreichen Veränderungen des DDR-Konzepts fanden sie dann ihre Schule, die nach den diversen PISA-Studien als die weltbeste gilt.

In Finnland sind benachteiligte Kinder nicht einfach nur zu betreuende Kinder,  sie werden nach vorn gebracht mit individueller Förderung, die der Bezeichnung entspricht. In Klassen mit über 20 Kindern wird zusätzlich eine Assistentin eingesetzt. Lernschwache Kinder werden vorübergehend getrennt von der Klasse in Einzelunterricht oder in Kleingruppen (mit bis zu vier Schülern) von fest angestellten Speziallehrern/-lehrerinnen mit fundierten diagnostischen und therapeutischen Kompetenzen unterrichtet. Man weiß: Gerade schwächere Schüler/Schülerinnen und ich-schwache Kinder aus unterprivilegierten Familien können im Einzelunterricht oder in homogenen Kleingruppen mit der personalen Nähe, mit der persönlichen Ansprache eines Lehrers/einer Lehrerin besonders effektiv gefördert und nachhaltig aufgefangen werden. Finnische Lehrkräfte halten nichts vom in Deutschland reformpädagogisch geprägten main - stream und lehnen die ausgeklügelten Theorien über die Binnendifferenzierung ab, sie unterrichten nahezu ausnahmslos „konservativ“. Sie erreichen bei PISA Bestnoten, obschon die finnische Jahresunterrichtszeit unter OECD-Durchschnitt, ja noch unter deutschem Niveau liegt. Hier soll nicht einmal von den besonderen finnischen Verhältnissen geträumt werden: stationär disponibel und jederzeit einsatzbereit gibt es dort für Schulen Sozialarbeiter, Schulschwestern mit medizinischer Ausbildung, Logopäden und Psychologen. Deutschland ist trotz aller Diskussionen - oder sollte es besser heißen: trotz allen Schwadronierens - nicht einmal in der flächendeckenden Einführung der Ganztagsschule weiter gekommen. Die in vielen Bundesländern geplante „offene Ganztagsschule“ wird mit ihren lächerlichen Nachmittagsangeboten die Defizite bei den Kindern, die viele Male erst schulischerseits  verursacht wurden, auch nicht ausgleichen können: Förderunterricht für schwächere SchülerInnen am Nachmittag ist eher die Ausnahme, es geht bedenklich oft um nicht viel mehr als um Kinderaufbewahrung  mit begrenztem Freizeitangebot. Wer diese Veranstaltung am Nachmittag – allen Ernstes – „Ganztagsschule“ nennt, weiß 0ffenbar wirklich nicht, was eine Ganztagsschule leisten sollte.    

Was die finnische Schule nicht richtig macht, wissen die Lehrerinnen dort aber sehr wohl: Die Förderung besonders begabter oder hochbegabter Kinder liegt im Argen und ist dringend verbesserungsbedürftig. In Deutschland ist die Förderung Hochbegabter nach dem Motto "Es ist kein Luxus, große Begabungen zu fördern; es ist Luxus, und zwar sträflicher Luxus, dies nicht zu tun." ein ständiges hochrangiges Thema (Alfred Herrhausen, 1930-1989, ehem. Vorstandssprecher der Deutschen Bank): Es gibt Schulen für Hochbegabte und allerorten Sonderberatung und Sonderfördermaßnahmen für Hochbegabte. Bei schwächeren Schülern/Schülerinnen und ich-schwachen Kindern aus unterprivilegierten Familien hält die deutsche Schulpolitik es jedoch für richtig, diese sogar bedenkenlos auch in große Klassen (mehr als 30 Kinder) zu stecken: Ausgerechnet diese Kinder sollen sich - binnendifferenziert – durch selbstbestimmtes und selbstständiges Lernen sogar das Lesen und Schreiben selber beibringen können. Eine schlimme Verharmlosung wäre es,  bei diesem Versagen der Schulpolitik ebenfalls von einem  „sträflichen Luxus“ zu sprechen: Hier wird fortwährend gegen Menschenrecht und Menschenwürde verstoßen. Das erinnert daran, dass schon deutsche Pädagogen der Reformpädagogik in diesem Sinne selektierten und die Förderung von „Elite“ bevorzugten. (Mehr dazu unter:  http://jena-plan.grundschulservice.de/) Hier sei auch noch einmal an die besondere Rolle der Begabten bei Petersen erinnert! 

4.

Jahrgangsübergreifender Unterricht - was sagt die Unterrichtsforschung?

Dreißig Jahre nachdem es selbst in ländlichen Räumen keine jahrgangsübergreifenden Klassen mehr geben durfte, wird jetzt deren Wiedereinführung als neue pädagogische Idee präsentiert, wie z. B. bei R. Hinz/D. Sommerfeld: "Wir formulieren hier eine pädagogische Idee, die im Rahmen der veränderten Schuleingangsphase zunehmend an Popularität gewinnt, für die es aber noch keine ausreichenden Forschungsergebnisse gibt" (Jahrgangsübergreifende Klassen. In: R. Christiani: Schuleingangsphase: neu gestalten. Berlin 2007). Diese Befundlage hat sich seit 2007 kaum verändert! Dass es zur Durchführung einer Schulreform nicht einmal ausreichender Forschungsergebnisse bedarf, die eine Umsetzung begründen und absichern könnten, ist nicht neu. Ohne solide Erprobung mit Evaluationen über Jahre hinweg und ohne begleitende Longitudinalstudien, die zu validen Befunden hätten führen können, weist aber in besonderem Maße diese Reform alle Züge eines Experiments auf. Über Reformvorhaben dieser Art spöttelt denn auch der Erziehungswissenschaftler J. Oelkers , "dass ihre Erprobung paradoxerweise mit dem Ernstfall beginnt." So orientierte sich das Land NRW (bis zum Regierungswechsel in 2005*) an dem Brandenburger Modell der "Kleinen Grundschule" (FLEX) mit dem an Peter Petersen orientierten jahrgangsübergreifenden Unterricht für alle Klassen. Wegen des Schülerrückgangs wurden in Brandenburg seinerzeit die Jahrgangsklassen zusammengelegt, man wollte Schulstandorte wohnortnah und kostenneutral erhalten. Um die Idee populär zu gestalten, wurde sie freilich bis in schwindelnde Höhen reformrhetorisch überhöht. Auf überzeugende Forschungsergebnisse warten wir seit Langem vergebens, sie werden auch von allen Seiten - unbestritten - als "nicht vorhanden" oder "unzureichend" bezeichnet.

* Jahrgangsübergreifender Unterricht in der Grundschule ist im Land NRW derzeit nur empfohlen, d.h.  nicht verpflichtend eingeführt.

Erwartungsgemäß fanden sich jedoch Professoren, die den Theorieansatz Petersens salonfähig zu machen versuchten und bereitwillig das Geschäft übernahmen, an Schulversuchen teilzunehmen oder solche zu dirigieren. Indes: Bei unabhängigen Erziehungswissenschaftlern gibt es keinen Zweifel daran, dass Schulversuche inzwischen keine Erkenntnisinstrumente der Wissenschaft mehr sind, sondern Machthebel der Politik. Daher wird in Deutschland über Bildung auch vornehmlich auf der politischen Ebene diskutiert. Schulversuche sind heute nicht viel mehr als "weisungsabhängige Auftragsforschung" und dienen der Durchsetzung bildungspolitischer Zielvorstellungen. (Prof. Dr. Peter J. Brenner: Schule in Deutschland - ein Zwischenzeugnis, Stuttgart 2006) Prof. Dr. J. Brenner von der Universität Köln beklagt, dass sich in den letzten Jahren in Deutschland eine "weiche Evaluationskultur" entwickelt habe, "für die die strengen Regeln epistemischer Rationalität nicht oder nur einschränkend geltend gemacht werden." Es mag auch Resignation darin mitschwingen, wenn er fortfährt: "Deshalb haben Schulversuche gegenüber traditionellen Formen des Experiments in der Wissenschaft einen unschätzbaren Vorteil: Sie gelingen immer." Brenner erklärt auch, warum das nicht anders sein kann: "Denn die Initiatoren von Schulversuchen setzten sich die Ziele ebenso wie die Regeln selbst; ... ." In der Tat sind von daher Schulversuche - wenn überhaupt - in nur eingeschränktem Maße aussagekräftig. Brenner: "Meist handelt es sich um nichts anderes als um 'subjektive Erfolgsprotokolle der Anwender' - Erlebnisberichte also." (ebd.) Studien/Untersuchungen sind heute oft schon in ihrer Forschungshypothese zielorientiert definiert und auch so konstruiert, dass sich anschließend an Hand der Ergebnisse die der Studie/Untersuchung zugrunde liegenden Thesen und Glaubenssätze mühelos bestätigen lassen. Dies gilt insbesondere für Untersuchungen, die sich mit 'offenem Unterricht', ohne den jahrgangsübergreifender Unterricht nicht denkbar ist, oder mit der neuen Schuleingangsphase befassen. Grundsätzlich gilt: Die Schuleingangsphase kann nur so gut sein wie es die Unterrichtsformen zulassen. 

In den in Deutschland zum offenen Unterricht sowie zum jahrgangsübergreifenden Unterricht durchgeführten Studien geht es in aller Regel nicht darum, Erkenntnisse über die Schülerleistungen  in traditionell bzw. offen unterrichteten Klassen zu gewinnen, um sie dann vergleichen zu können. Danach wären nämlich „harte“ Fakten zu erwarten. In Deutschland befassen sich Grundschulstudien derzeit noch durchweg vorrangig mit Lernprozessen, nach Lernergebnissen wird nicht gefragt. In einer Internetveröffentlichung (1997/1998) der Universität Bielefeld stellte der glühende Befürworter moderner offener Unterrichtsformen, Prof. Dr. Eiko Jürgens, ein Forschungsprojekt vor, das beispielhaft alle Züge vieler weiterer ähnlicher Studien aufweist:   

 

„Mit dem Forschungsprojekt "Selbstdifferenzierung und Selbstwirksamkeit von Schülerinnen und Schülern in Lernarrangements des Grundschulunterrichts", das an der Wartburg-Grundschule in Münster-Gievenbeck durchgeführt wird und sich z.Zt. in der Projektphase befindet, soll im Rahmen einer Längsschnittstudie untersucht werden, wie Kinder schon mit Beginn der Einschulung veranlasst werden können, zu eigenständigen Lernern zu werden. Grundidee der Studie ist es, den Aufbau und die Entwicklung der Prinzipien prozessorientierten Lernens u.a. unter besonderer Beachtung des Selbstdiagnostikprinzips, des Aktivitätsprinzips und des Prinzips des allmählichen Abbaus von Hilfen bei Kindern von der 1. bis zur 4. Klasse unter bestimmten didaktischen Variablen zu beobachten und mit Kontrollgruppen zu vergleichen“.

Von „harten“ Fakten zum Leistungsverhalten ist auch in dieser Studie, die wohl daher auch nur ein "Forschungsprojekt" sein soll, nicht die Rede. 

Im Gegensatz insbesondere zu angloamerikanischen Ländern hat Deutschland keine Tradition in vergleichender Grundschulforschung. Die Ursachen sind vielfältiger Natur, aber wenn es um die Erforschung der Wirksamkeit des modernen Offenen Unterrichts oder des jahrgangsübergreifenden Unterrichts geht, sind die Gründe recht eindeutig bestimmbar: Es gibt "vor allem unter den Anhängern des offenen Unterrichts erhebliche Widerstände gegen vergleichende Untersuchungen durch unabhängige Wissenschaftler. So wird beispielsweise argumentiert, die Ergebnisse eines schülerzentrierten Unterrichts könnten nicht mit quantitativ empirischen Methoden erfasst werden, da es stets um qualitative, ganzheitliche Veränderungen gehe und die eigentlichen Lernerfolge sich vor allem in schwer fassbaren Persönlichkeitsentwicklungen manifestierten [Roßbach: Empirische Pädagogik. 1996.]." (Peter May in: Untersuchung lernförderlicher Merkmale des schriftsprachlichen Unterrichts in der Grundschule. 1999). Prof. Peter May sieht darin eine  "Abschottung gegenüber empirischer Überprüfung des Lernerfolgs", die nichts anderes ist als "eine Form der Selbstimmunisierung", die "Raum für beliebige Spekulationen und Erfolgszuschreibungen lässt". (ebd.)

Die meisten der heute im Bereich der Pädagogik tätigen Professoren können nicht einmal ein Studium für irgendein Lehramt nachweisen, die allermeisten verfügen über keinerlei Unterrichtspraxis. Um die deutsche Grundschulpädagogik wäre es ohne die vielen Schreibtisch-'Wissenschaftler'  ohne jegliche Grundschulerfahrung und ohne permanente eigene Grundschulpraktika besser bestellt. Der weltweit angesehene deutsche Hirnforscher Prof. Dr. Manfred Spitzer kennt das Problem: "Die Vorstellung, dass ein Professor nach dem Studium für ein paar Monate an eine Klinik geht, um sich dann der Didaktik der Medizin und der Ausbildung der Ärzte (und sonst nichts) zuzuwenden, ist in der Medizin absurd. Genau dies geschieht jedoch in der Pädagogik. Die klinischen Aufgaben eines Universitätsprofessors in der Medizin würden ein viertel bis zu einem dreiviertel Deputat an einer Schule entsprechen. Warum können Professoren für Pädagogik dies nicht ähnlich handhaben?" (Prof. Dr. Manfred Spitzer: Lernen, Heidelberg-Berlin 2002) Schließlich ist die Qualität der Unterrichtsforschung nur so gut wie die Qualität der Professoren, die sie betreiben.  

Wenn der Grundschuldidaktiker und eifrige Verfechter der flexiblen Schuleingangsphase, Reinhold Christiani, für seine Sache argumentiert, offenbart er bisweilen auch seine Probleme mit der Logik. So vertritt er in 'Jahrgangsübergreifend unterrichten' (Berlin 2007) kurioserweise gleich zwei widersprüchliche Positionen: Er schreibt von internationalen Vergleichsstudien, die s. E. die Einführung der neuen Schuleingangsphase dringend nahe legen, bilanziert aber kurz darauf: „Empirischen Untersuchungen über jahrgangsübergreifenden Unterricht zufolge fallen die Ergebnisse eher ernüchternd aus“.  (Reinhold Christiani (Hrsg.): „Jahrgangsübergreifend unterrichten“, Berlin 2007) In der Tat gibt es nur ernüchternde globale Aussagen, bisweilen auch vernichtende. Die Leistungen unterschiedlich geführter 1. und 2. Klassen werden allerdings nicht selten auch in suspekter Manier vieldeutig beschrieben: “Hierbei zeigte sich, dass die Rechen- und Rechtschreibleistungen der Kinder in den Modellklassen mit denen der Jahrgangsklassen ähnlich waren“ (ebd.). Formulierungen dieser Art sind nicht nur weit entfernt von jeder validen wissenschaftlichen Aussage, sie haben sogar den Charakter der vorsätzlichen Vertuschung von unangenehmen Fakten. Hamburger Untersuchungen zeigen eindeutig, dass in Integrationsklassen Rückstände kaum mehr aufzuholen waren und eine breite Leistungsstreuung erhalten blieb (W. Einsiedler: Unterricht in der Grundschule. In: K.S. Cortina et al.: Das Bildungswesen in der mit BRD. Reinbek 2003). 

Hervorzuheben sei auch hier noch einmal: Ohne offenen Unterricht mit dem Einsatz vielfältiger Materialien sind reformorientierter Unterricht und jahrgangsübergreifbarer Unterricht nicht machbar. Unterrichtsmaterialien  sind - wie auch die meisten Unterrichtsmethoden - in Deutschland keinen nennenswerten Kontrollen unterworfen und weit davon entfernt, auch nur ansatzweise nach wissenschaftlichen Maßstäben überprüft worden zu  sein. Sie gelten schon dann als besonders tauglich, wenn jemand ihnen das Prädikat „erprobt“ oder „modern“ erteilt hat. Dürften Ärzte in dieser Manier agieren und ungeprüfte Medikamente sowie am Schreibtisch ausgedachte Behandlungsmethoden flächendeckend einsetzen, sprächen wir von einem Skandal. Von noch größerer Bedeutung sollten zwei unumstößliche Fakten sein, die inzwischen durch viele internationale Studien belegt sind:

Ergebnisse aus seriöser Unterrichtsforschung:

·        ein hohes Maß an Lehrerlenkung

·        intensive Übungsphasen und Kontrolle des Lernfortschritts

·        Klarheit und Strukturiertheit der Anforderungen

·        Disziplin

·        Hilfestellung bei der Überwindung von Lernschwierigkeiten

·        Maximierung der aktiven Lernzeit

Prof. Schründer-Lenzens Fazit: „Lehrer, die in dieser Form ’direkt’ unterrichten, erreichen bei ihren Schülern den höchsten Lernzuwachs“. Damit sind alle Schüler gemeint.

Entsprechende internationale Forschungsergebnisse wären folglich auch für die jahrgangsübergreifend unterrichtende  Grundschule zu erwarten: Wenn es die denn dort irgendwo gäbe!

Sogar in ihren Kernpunkten versagt die Reform. Obschon es in den meisten Bundesländern das Sitzenbleiben nach der 1. Klasse lange schon nicht mehr gibt, muss seine Abschaffung dennoch weiterhin als ein Argument für die Einführung der neuen Schuleingangsphase herhalten. In Wirklichkeit aber wird jetzt  JÜL/FEX /SAPH der Tatbestand des Sitzenbleibens in abgewandelter Form wieder eingeführt. Bei R. Hinz und D. Sommerfeld finden wir: “Es bleibt ein nicht zu übersehender Anteil von schulschwachen Kindern, die trotz längerer Verweildauer in der FLEX aufgetretene schwache Leistungen in den Testergebnissen nicht verbessern können.“ (Renate Hinz und Dagmar Sommerfeld: Jahrgangsübergreifende Klassen. In: Reinhold Christiani (Hrsg.): Schuleingangsphase: neu gestalten. Berlin 2007) Lernschwache Kinder entgehen bei diesem Prozedere einem wohl noch tiefer empfundenen Stigma nicht: Dann nämlich, wenn Mitschüler schon nach einem Jahr, die meisten der anderen nach zwei Jahren, schließlich sogar später Eingeschulte an ihnen vorbei in die dritte Klasse versetzt werden. Keine auch noch so charmant formulierte Sprachvorlage aus dem Ministerium wird den Kindern diese Kränkung nehmen können. 

Das soziale Lernen, das in jahrgangsübergreifenden Klassen besonders günstige Bedingungen vorfinden soll, wird bei Hinz/Sommerfeld „insgesamt als niedrig“ (ebd.) beschrieben. Wie andere schon konnten auch sie beobachten: In Erarbeitungsphasen und Freundschaftsbeziehungen suchen Kinder in der Regel gleichaltrige und ähnlich leistungsstarke Partner auf.  Im Übrigen weisen sie auf einen besonderen Konfliktherd hin: „Die für die Erstklässler weniger klar definierte Situation ist anfälliger für Unverträglichkeit, Spannung und Konflikte“ (ebd.).

Ungeachtet der Forschungsergebnisse begründet die engagierteste Vertreterin von JÜL/FLEX/SAPH, Prof. Dr. Ursula Carle (Bremen) auf ihrer Homepage die Einführung der Jahrgangsmischung in der Schuleingangsphase so (Stand 23.08.2008):

 

"Warum ist Jahrgangsmischung in der Schuleingangsphase erforderlich? (Begründung)

Jahrgangsmischung ist ein strukturelles pädagogisch begründetes Mittel, um das Ziel einer flexiblen Verweildauer in der Schuleingangphase zu erreichen. Zusätzlich hat sie folgende Vorteile:

Keiner dieser genannten "Vorteile" beruht auf soliden Ergebnissen, die in empirischen Untersuchungen gewonnen wurden: Auch die von Carle bemühten Formulierungskünste können nicht verbergen, dass es sich hier lediglich um Mutmaßungen handelt. Kritische Zungen behaupten und belegen seit Langem schon, dass Forschungsergebnisse aus den äußerst seltenen Studien zur reformpädagogischen Praxis dasjenige bestätigen und damit legitimieren, was ohnehin gewollt ist. Richtig ist, dass Erkenntnisse bei solchen Studien nahezu allesamt ausschließlich aus Beobachtungen, Einschätzungen und Folgerungen gewonnen werden, d. h. auf subjektive Wahrnehmung zurückzuführen sind. Zu Recht wird daher auch argumentiert, dass Zuwächse z. B. beim selbstständigen oder sozialen Lernen (etc.) nicht wirklich  messbar sind und allerhöchstens vermutet werden können.

Reformpädagogisch orientierte Erziehungswissenschaftler schaffen sich ihre eigenen Regeln zur Forschung. Auf der Homepage der Freien Universität Berlin, Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie, wird von folgendem Schulversuch berichtet (Stand: 14.12.2006):

 

  • Titel des Schulversuchs: 

"Jahrgangsübergreifende Lerngruppen im Schulanfang (JüLiSA)"/"Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler in jahrgangsgemischten Lerngruppen im Schulanfang"

  • Laufzeit:

    • Erhebungsphase: Schuljahre 2002/2003 und 2003/2004
    • Gesamtlaufzeit: September 2001 bis Juli 2005
  • Projektleitung

    • Prof. Dr. Diemut Kucharz, PH Weingarten in Kooperation mit FU Berlin: Arbeitsstelle Bildungsforschung Primarstufe
    • Mitarbeiterin: Dr. Matthea Wagener
  • Fragestellung:

"Finden Interaktionen zwischen Kindern unterschiedlichen Alters statt und welche Qualität haben sie? Welche Qualität haben die Hilfestellungen, die ältere Kinder jüngeren geben?"

  • Erhebungsverfahren

"In einem ethnographischen Zugang wurden Kinder in ihrem ersten und zweiten Schulbesuchsjahr in einer solch gemischten Lerngruppe beobachtet. In Anlehnung an Else Müller-Petersen und Peter Petersen wurden die Beobachtungen im Sinne der Pädagogischen Tatsachenforschung protokolliert. Mit den Lehrerinnen dieser Klassen wurden am Ende des Beobachtungszeitraums leitfadengestützte Interviews zu ihren Konzepten, Einstellungen und Erfahrungen mit jahrgangsgemischtem Anfangsunterricht geführt.*  ..."

*Fettmarkierung/Unterstreichung erfolgte d. d. Autor dieser Seiten.

Wenn in Berlin "Pädagogische Tatsachenforschung" in "Anlehnung an Else Müller-Petersen und Peter Petersen" (ebd.) betrieben wird, beschreibt das ein weiteres Mal die desolate Verfassung der deutschen pädagogischen Forschung. Die Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Dietrich Benner (Berlin) und Prof. Dr. Herwart Kemper (Erfurt) haben sich in 'Theorie und Geschichte der Reformpädagogik./Teil 2: Die Pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der Weimarer Republik'  ausgiebiger mit der 'Tatsachenforschung' Peter Petersens und seiner Ehefrau Else Müller-Petersen befasst. (Dietrich Benner/Herwart Kemper: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik./Teil 2: Die Pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der Weimarer Republik. Weinheim und Basel 2003) Sie kamen zu einem eindeutigen Urteil:

  • "Petersens volksmetaphysische Begründung des Jena-Plans war nur an einer Forschung interessiert, welche die Annahmen des Plans an dessen Erfolg zu verifizieren versucht."

  • "Falsifikationsmöglichkeiten aber waren in Petersens Tatsachenforschung nicht vorgesehen."

  • Petersens 'Tatsachenforschung' war einzig die Aufgabe zugeschrieben, "die Überlegenheit des Jena-Plan-Modells gegenüber allen anderen Schulmodellen nachzuweisen."

  • "Petersens Annahmen einer nativistischen Anlagendetermination und einer Bestimmung der Einzelnen zum Dienst am Volksganzen sahen keinerlei Scheitern des Plans vor." 

Nichtsdestotrotz: In Berlin betreiben Kucharz und Wagener 'Pädagogische Tatsachenforschung' in "Anlehnung an Else Müller-Petersen und Peter Petersen", und 'Forschungsergebnisse' werden gewonnen aus 'leitfadengestützten  Interviews' mit Lehrerinnen und Lehrern. Wie sagte doch Prof. Dr. J. Brenner von der Universität Köln: "Deshalb haben Schulversuche gegenüber traditionellen Formen des Experiments in der Wissenschaft einen unschätzbaren Vorteil: Sie gelingen immer. [...] Denn die Initiatoren von Schulversuchen setzten sich die Ziele ebenso wie die Regeln selbst; [... .] Meist handelt es sich um nichts anderes als um 'subjektive Erfolgsprotokolle der Anwender' - Erlebnisberichte also." (Prof. Dr. Peter J. Brenner: Schule in Deutschland - ein Zwischenzeugnis, Stuttgart 2006)

Petersen selber ordnete folgende 'Erlebnisberichte' der sog. 'pädagogischen Tatsachenforschung' zu und ergänzte, dass diese die "«Führung von Unterricht» auf Grund von genauen protokollarischen Aufzeichnungen beschreiben und das normentsprechende Verhalten darstellen, desgleichen natürlich die «Führungslehre»":  

Um mit seiner Tatsachenforschung die von ihm angestrebten Ergebnisse erzielen zu können, legte Petersen - teilweise zusammen mit seiner Frau Else Petersen - die "Methoden der pädagogischen Tatsachenforschung" genauestens fest, in:

Inzwischen haben Kucharz und Wagener ihren Schulversuch "Jahrgangsübergreifende Lerngruppen im Schulanfang (JüLiSA)"/"Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler in jahrgangsgemischten Lerngruppen im Schulanfang" zu einem Buch verarbeitet (Dietmut Kucharz/Matthea Wagner: Jahrgangsübergreifendes Lernen. Baltmannsweiler 2007) und geben ohne jeglichen Argwohn dem staunenden Leser zur Kenntnis, dass es ihnen bei ihrer 'Studie', wie bei der pädagogischen Tatsachenforschung Petersens auch vorgesehen, "um die Erforschung «der kindlichen Entwicklung unter der Einwirkung der fördernden und hemmenden Kräfte der Umwelt ...»" ging. Ihre 'Studie' stützt sich auf die Unterrichtsbeobachtungen zweier Beobachterinnen, die in den Beobachtungsphasen alle "Tätigkeiten, Äußerungen etc." (ebd.) der zu beobachtenden Kinder protokollierten. In Anlehnung an Petersen entwickelten Kucharz und Wagener einen Beobachtungsbogen (ebd.):

Beobachtungsprotokoll Nr.

Datum:

Beobachterin:

Schule/Klasse:

Unterrichtende Lehrerin:

Beobachtete Kinder:

Beobachtungszeitraum:

Stundenverlauf:

Beobachtungsprotokoll

Zeit

Aufnahmeverlauf

Deutungen, Anmerkungen, Ergänzungen

Auswertung

       

 

 

 

 

 

 

Zu diesem Beobachtungsbogen heißt es: "Trotz Schulung und Erfahrung war es natürlich nicht möglich, sämtliche Aspekte einer Beobachtungssituation zu erfassen." (ebd.) Zu diesem Raster erfahren wir: "In Anlehnung an die pädagogische Tatsachenforschung von Petersen und Müller-Petersen (1965) wurden die Feldnotizen in einem Raster anschließend verschriftlicht. Dieses enthält neben einer Zeitleiste die Spalte «Aufnahmeverlauf», in die die Beschreibungen eingetragen werden. Daran schließt sich die Spalte «Anmerkungen» an, in der Ergänzungen, Vermutungen und erste Interpretationen der Beobachterin festgehalten werden können (vgl. Anhang)." Die Ergebnisse sind ohne Zweifel das, was Prof. Dr. Peter J. Brenner als "subjektive Erfolgsprotokolle der Anwender - Erlebnisberichte also" bezeichnet. (Prof. Dr. Peter J. Brenner: Schule in Deutschland - ein Zwischenzeugnis, Stuttgart 2006)

Folgende fünf 'Forschungsfragen' haben sich Kucharz und Wagener für ihre Untersuchung gestellt:

Die Antworten zur vorletzten 'Forschungsfrage', die tatsächlich auch einmal Schülerleistungen zu fokussieren scheint, haben allerdings ebenso eher anekdotischen Charakter. 

Die Ergebnisse im Lesen:

Einstufung:

Anzahl der Kinder zum ersten MZP

Anzahl der Kinder zum zweiten MZP

überdurchschnittlich

9

11

durchschnittlich

5

9

unterdurchschnittlich

2

7

leseschwach

21

16

Summe

n = 37

n = 43

Die Ergebnisse in Mathematik:

Einstufung:

Anzahl der Kinder zum ersten MZP

Anzahl der Kinder zum zweiten MZP

überdurchschnittlich

11

3

durchschnittlich

15

22

unterdurchschnittlich

2

7

rechenschwach

11

9

Summe

n = 39

n = 41

Mit Hilfe von Untersuchungen dieser Art lässt sich natürlich jedwedes Untersuchungsziel realisieren - wobei die Leistungsbefunde bei dieser Untersuchung auch alles andere als überzeugend sind. Kucharz und Wagener jedenfalls sind mit den Ergebnissen aus ihrer 'Studie' "Jahrgangsübergreifende Lerngruppen im Schulanfang (JüLiSA)"/"Förderung leistungsstarker und leistungsschwacher Schülerinnen und Schüler in jahrgangsgemischten Lerngruppen im Schulanfang" zufrieden. So bilanzieren sie denn auch: "Die Ergebnisse der Studie JüLiSA weisen darauf hin, dass das Lernen in jahrgangsgemischten Klassen viele pädagogische Erwartungen erfüllte: ... ." (ebd.)  

Wie sagte doch Prof. Dr. Peter J. Brenner (in: Schule in Deutschland - ein Zwischenzeugnis, Stuttgart 2006): Petersens 'Tatsachenforschung' war einzig die Aufgabe zugeschrieben, "die Überlegenheit des Jena-Plan-Modells gegenüber allen anderen Schulmodellen nachzuweisen."

Mit ihrer Art von Tatsachenforschung im Sinne Petersens entgehen Kucharz und Wagener auch einer weiteren Peinlichkeit nicht.  Dietrich Benner/Herwart Kemper weisen darauf hin, dass Petersen in einer Abhandlung über den Kameradschaftsunterricht (1947) selber Zweifel an der Praktikabilität seiner pädagogischen Tatsachenforschung äußerte. In dieser war er nämlich zu dem Schluss gekommen, "dass eine adäquate Auswertung empirischer Daten nahezu unmöglich gewesen sei." Dietrich Benner/Herwart Kemper erklären dieses Dilemma Petersens damit, "dass die Erhebung und Feststellung der Daten weithin theorielos erfolgte." (in: Theorie und Geschichte der Reformpädagogik./Teil 2: Die Pädagogische Bewegung von der Jahrhundertwende bis zum Ende der Weimarer Republik. Weinheim und Basel 2003). Auch Kucharz und Wagener hätten erkennen können, dass  pädagogische Tatsachenforschung, wie sie beide sie nach den Vorgaben Else und Petersens betreiben, nicht einmal ein Minimum an  theoretischem und empirischem Anspruch erfüllt. 

Mit dem neuen Verständnis von Wissenschaft und wissenschaftlichen Studien hat insbesondere für die Abtestung von Schülerleistungen im Zusammenhang mit der Einführung des jahrgangsgemischten Unterrichts eine neue Testkultur Einzug in die Schulen gehalten. Jan Krüsken z. B. berichtet von den kaum ernstzunehmenden Testverfahren der neuen Art in "Schülerleistungen in FLEX-Klassen bei den Vergleichsarbeiten Jahrgangsstufe 2 in Brandenburg in den Jahren 2004 bis 2006". (in: Katrin Liebers/Annedore Prengel/Götz Bieber (Hrsg): Die flexible Schuleingangsphase. Weinheim und Basel 2008):

Es besteht keinerlei Dissens darüber, dass 'lehreradministierte Tests' zur Absicherung von Thesen über Schülerleistungen in FLEX-Klassen und 'regulären' Klassen völlig untauglich sind. Spätestens seit den VERA-Vergleichsarbeiten ist hinlänglich bekannt, dass 'lehreradministrierte' Testfahren nicht wenige LehrerInnen zum 'selbstgesteuerten' kreativen Umgang mit 'lehreradministierten Tests' verleiten, wodurch als Folge zweifelsohne sämtliche objektiven Gütekriterien außer Kraft gesetzt werden.

Als wesentliche Argumente zur Einführung der flexiblen Schuleingangsphase werden seit Jahren auch immer wieder angeführt, 

Dass diese Argumente keineswegs tauglich sind, eine so einschneidende Schulreform zu begründen, dürfte der Schulpolitik bekannt sein:

Die Schulpolitik hat inzwischen vieles von Petersen gelernt, die "gründliche Sichtung des bisherigen Unterrichtsstoffes" sowie die Lern- und Leistungsanforderungen insgesamt zu 'beschränken' gehören dazu. Das Land Nordrhein-Westfalen, das derzeit die verbindliche Einführung der flexiblen Schuleingangsphase vorbereitet, machte sich kürzlich auf den Weg, die tatsächlichen Aufgaben der Grundschule noch effektiver zu pulverisieren, als das bisher schon der Fall war - kostenneutral versteht sich. Anlässlich eines Workshops über die Ausgestaltung der neuen Lehrerausbildung in NRW überraschten Anfang März 2009 Vertreter des Zentrums für Bildungsforschung und Lehrerbildung an der Universität Paderborn sowie des Ministeriums für Schule und Weiterbildung die erstaunte Zuhörerschaft mit einer - auf den ersten Blick nur - in terminologischer Hinsicht erkennbaren Innovation, nämlich die bisher als 'Fächer' bezeichneten Lernbereiche 'Mathematik' und 'Sprache' in 'mathematische' und 'sprachliche Grundbildung' umzuetikettieren. Was das konkret bedeutet, hat das Ministerium für Schule und Weiterbildung bereits jüngst bei der letzten Renovierung der Grundschullehrpläne, z.B. für den Lernbereich Deutsch/Teilbereich Rechtschreiben, eindrücklich vorgeführt.  Im Lernbereich 'Richtig Schreiben' wurde das Abschreiben an exponierter Stelle in den Kanon der sog. Kompetenzerwartungen nach Klasse 2 aufgenommen. (Siehe hierzu Elterbrief Nr. 18!) Dabei galt über Jahrhunderte hinweg  in der Deutsch-Didaktik das Abschreiben lediglich als eine Übungsform neben vielen anderen. Auch noch für das 4. Schuljahr heißt es  in den Lehrplänen an erster Stelle: "Die Schülerinnen und Schüler schreiben methodisch sinnvoll und korrekt ab." Wir sind längst bei Petersen angekommen, der in seiner nationalsozialistisch orientierten Schule als Rechtschreibkompetenz nach Klasse 10  vorsah: "In der Rechtschreibung gleiche Beschränkung auf pflegerisches Einüben der wirklich gebrauchten 800-900 Wörter 2, d. h. der im Briefschreiben wirklich verwandten, vielleicht noch der für ein 'Eingesandt' im Leib- und Magenblatt erforderlichen Wörter, [...]". (Siehe auch oben: Peter Petersen in: Vladimir J. Spasitsch: Die Lehrerfrage in der neuen Schule. Weimar 1927) 

Verfechter der flexiblen Schuleingangsphase mögen sich mit den unendlich vielen Ungereimtheiten und negativ kritischen Stimmen zur FLEX nur ungern befassen und verweisen darauf, dass jedoch das soziale Lernen in jahrgangsübergreifenden Klassen besonders günstige Bedingungen vorfinde. Mit dieser Argumentation treten sie jedoch den Fluchtweg in noch seichtere Gewässer an: Nie hat bisher jemand den ernsthaften Versuch unternommen, mit einer untadelig angelegten wissenschaftlichen Studie über Jahre hinweg in FLEX-Klassen und 'Normalklassen' die Zuwächse im sozialen Lernen  zu "messen". Ganz offensichtlich hat sich bis jetzt kein seriöser Wissenschaftler bereit gefunden, sich der Peinlichkeit auszusetzen, auf esoterische Mutmaßungen zu reagieren und mit den Methoden der Tatsachenforschung Else und Petersens Petersens blendende Ergebnisse für das soziale Lernen in der flexiblen Schuleingangsphase herbeizuforschen. Selbst Befürworter der flexiblen Schuleingangsphase müssen nach ihren Beobachtungen einräumen, dass aus den abgehobenen Träumereien vom sozialen Lernen in der FLEX auch nicht viel mehr werden wird. Von Renate Hinz und Dagmar Sommerfeld (Universität Dortmund) müssen sie sich eines Besseren belehren lassen (in: Jahrgangsübergreifende Klassen. In: Reinhold Christiani (Hrsg.): Schuleingangsphase: neu gestalten. Berlin 2007): Das soziale Lernen in jahrgangsübergreifenden Klassen wird von ihnen „insgesamt als niedrig“ beschrieben. Wie schon andere vor ihnen konnten auch sie beobachten: In Erarbeitungsphasen und Freundschaftsbeziehungen suchen Kinder in der Regel gleichaltrige und ähnlich leistungsstarke Partner auf.  Im Übrigen weisen sie auf einen besonderen Konfliktherd hin: „Die für die Erstklässler weniger klar definierte Situation ist anfälliger für Unverträglichkeit, Spannung und Konflikte“. (ebd.) Daraufhin ist die folgende Frage nicht nur zulässig, sondern geradezu notwendig: Ist ausgerechnet in der komplexen Situation des Schulanfangs für Erstklässler das Lernen in jahrgangsgemischten Klassen überhaupt zumutbar?  

 

5.

JÜL, SAPH und FLEX - Was alle SchulministerInnen sicher wissen:

 "Ein Ansatz, der in seiner tatsächlichen Wirkung bislang noch zu wenig untersucht ist."

Eigentlich war die flexible Schuleingangsphase in NRW längst eingeführt, die neue Landesregierung unterließ jedoch nach dem Regierungswechsel zu Schwarz-Gelb im Mai 2005  jegliches Beharren darauf, hatte man doch vor der Landtagswahl versprochen, diese Innovation für die Grundschule nicht verpflichtend einzuführen. Doch jetzt, in 2008, hat das schulpolitische Gedächtnis nachgelassen: Die flexible Schuleingangsphase ist wieder im Gespräch. Der Enquetekommission "Chancen für Kinder" des Landtags NRW legten Dr. Sabine Maschke (Siegener Zentrum für Kindheits-, Jugend- und Biografieforschung, Universität Siegen) und PD Dr. Ludwig Stecher (Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung, Frankfurt) im Januar 2008 eine Auftragsstudie mit einem recht umfänglichen Titel vor: "Rahmenbedingungen und Steuerungsmöglichkeiten für ein optimales Betreuungs- und Bildungsangebot in Nordrhein-Westfalen/Bildung und Lebensverlauf in einer lernenden Gesellschaft/Biografische Folgen des gegenwärtigen Bildungssystems". In dieser Untersuchung geht es auch um die neue Schuleingangsphase. Eindrücklich zeigt die Studie, was heute nicht mehr von Wissenschaft verlangt werden kann: Validität, Reliabilität und Objektivität. Hier drei Auszüge (die Fettmarkierungen erfolgten d. d. Autor dieser Seite):

"8.1 Flexible Schuleingangsphase

Eines der Instrumente zur individuellen Förderung stellt die flexible Schuleingangsphase dar. In Nordrhein-Westfalen wurde diese mit dem Schuljahr 2004/05 erstmals eingeführt (während sie u. a. in Thüringen bereits seit Ende der 1990er-Jahre erprobt wird). Im Rahmen dieser ist es möglich, dass Kinder die ersten beiden Klassen in ein bis drei Jahren durchlaufen. Aus unserer Sicht ist dies ein viel versprechender Ansatz. Ein Ansatz jedoch, der in seiner tatsächlichen Wirkung bislang noch zu wenig untersucht ist. [...]" (ebd.)

"Kritik

Die flexible Schuleingangsphase steht jedoch auch in der Kritik. Einerseits wird kritisiert, dass ‚langsamere’ Kinder nun von Anfang ihrer Schullaufbahn an die Erfahrungen machen, die ‚Langsamen’ zu sein, was möglicher Weise durch eine Rückstellung und eine damit um ein Jahr verschobene Einschulung nicht in diesem Maß der Fall ist: „Obschon es das Sitzenbleiben nach der 1. Klasse lange schon nicht mehr gibt, muss seine Abschaffung weiterhin als ein Argument für die Einführung der neuen Schuleingangsphase herhalten. In Wirklichkeit aber wird jetzt der Tatbestand des Sitzenbleibens in abgewandelter Form wieder eingeführt, und lernschwache Kinder entgehen einem wohl noch tiefer empfundenen Stigma nicht: Dann nämlich, wenn Mitschüler schon nach einem Jahr, die meisten der anderen nach zwei Jahren, schließlich sogar später Eingeschulte an ihnen vorbei in die dritte Klasse versetzt werden. Keine auch noch so charmant formulierte Sprachvorlage aus dem Ministerium wird den Kindern diese Kränkung nehmen können.“ (Jansen 2005)* Andererseits wird moniert, dass gerade das selbstständige Lernen und der offene Unterricht, die Voraussetzungen für das Arbeiten in leistungsgemischten Gruppen sind, im Vergleich zu anderen Unterrichtsformen kaum nachweisbare positive Effekte haben (vgl. ebd.). Eine andere ungeklärte Frage ist, inwieweit die Lehrerinnen und Lehrer auf ihre ‚neuen’ Aufgaben vorbereitet sind. [...]"(ebd.)

* (Anmerkung des Autors dieser Seite: An dieser Stelle verweist die Studie auf:  "Jansen, Günter (2005): Die neue Schuleingangsphase in NRW - ein schulministerielles Experiment an und mit Grundschulkindern [online-Dokument verfügbar unter: http://www.grundschulservice.de/Flex.htm; Stand 12.8.2007]")

"Zwei grundsätzliche Anmerkungen zum Schluss

Aus der biografiebezogenen Perspektive signifikanter Lernerfahrungen haben wir in den vorangegangenen Abschnitten die flexible Schuleingangsphase, die Ganztagsschule und das auf acht Jahre verkürzte Gymnasium als Reforminstrumente zu Schulentwicklung diskutiert. Gestützt auf die These, dass mit Blick auf biografisch wirksame Bildungsprozesse vor allem jene Organisationsformen von Schule Erfolg versprechend sind, die – auf der Basis differenzieller Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten – die größtmögliche Anerkennung von Individualität ermöglichen, scheinen uns die flexible Schuleingangsphase und die Ganztagsschule strukturell geeignete Instrumente zu sein. Das 8-jährige Gymnasium dagegen weist aus unserer Sicht in der aktuellen Form deutliche Nachteile auf. Wir möchten unser Gutachten mit zwei grundlegenden Anmerkungen beenden: Die eine betrifft das, was man als evidence-based policy bezeichnet. Coe resümiert (1999): „Politicians, government agencies and others repeatedly impose policy on schools with no – or at best limited – evidence about the likely costs and benefits. Change of any sort is always disruptive and should surely have to be justified.” Auch unser Eindruck ist, dass für zahlreiche der schulischen Reforminstrumente wenige bis gar keine gesicherten wissenschaftlichen Erkenntnisse über deren tatsächliche Wirkung vorliegen und auch nicht zu der Frage, unter welchen Bedingungen diese Wirkung effektiv bzw. effizient erreicht werden kann. Es ist zwingend notwendig, Neuerungen einer eingehenden wissenschaftlichen Evaluation zu unterziehen. Dies im besten Fall vor der flächendeckenden Implementation des jeweiligen Instruments. Dabei möchten wir uns Coe weiter anschließen, der im Besonderen darauf hinweist, dass Evidenz basierte Bildungspolitik sich nicht auf den Erfolg einzelner Modellprojekte und Modellprogramme verlassen darf. Es gibt keinen zwingenden Zusammenhang zwischen dem Gelingen von so genannten best-practice- Modellen und den Bedingungen unter denen die landesweite Implementation eines Programms gelingt, so Coe. Was in einer Modellschule mit einem bestimmten Kollegium erfolgreich eingerichtet werden kann, kann in anderen Schulen, in denen andere Bedingungen vorliegen, erfolglos bleiben. To justify imposing something as policy we must have evidence that it will work (or at least do no harm) in the hardest pressed, least amenable, most unlikely schools, who may well not volunteer for anything, as well as in schools that are already excellent and may reasonably feel no need to change.“ [...]" (ebd.)

Was Dr. Sabine Maschke und PD Dr. Ludwig Stecher  im Januar 2008 der Enquetekommission des Landtags NRW dann als Fazit vorlegten, ist schlichtweg so unglaublich, dass es keines eigentlich weiteren Kommentars mehr bedarf:

  1. "Aus unserer Sicht ist dies ein viel versprechender Ansatz. Ein Ansatz jedoch, der in seiner tatsächlichen Wirkung bislang noch zu wenig untersucht ist."

  2. "Die flexible Schuleingangsphase steht jedoch auch in der Kritik. ...."

  3. "Auch unser Eindruck ist, dass für zahlreiche der schulischen Reforminstrumente wenige bis gar keine gesicherten wissenschaftlichen Erkenntnisse über deren tatsächliche Wirkung vorliegen und auch nicht zu der Frage, unter welchen Bedingungen diese Wirkung effektiv bzw. effizient erreicht werden kann. Es ist zwingend notwendig, Neuerungen einer eingehenden wissenschaftlichen Evaluation zu unterziehen. Dies im besten Fall vor der flächendeckenden Implementation des jeweiligen Instruments."

  4. "Gestützt auf die These, dass mit Blick auf biografisch wirksame Bildungsprozesse vor allem jene Organisationsformen von Schule Erfolg versprechend sind, die – auf der Basis differenzieller Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten – die größtmögliche Anerkennung von Individualität ermöglichen, scheinen uns die flexible Schuleingangsphase und die Ganztagsschule strukturell geeignete Instrumente zu sein."* (ebd.)

*Fettmarkierung/Unterstreichung erfolgten d. d. Autor dieser Seiten.

Und wieder einmal werden auch die vielen internationalen Befunde unterschlagen, die belegen, dass keineswegs "Organisationsformen von Schule" den Erfolg einer Schule ausmachen, sondern dass es stets in erster Linie der Unterricht ist, der über die Qualität von Schule entscheidet. Und wie in anderen Bundesländern genügen zur Einführung der flexiblen Schuleingangsphase in NRW letztlich auch solche Thesen, die "Erfolg versprechend" klingen (s. Nr. 4!).

Aus vielerlei Gründen kann die Studie von Dr. Sabine Maschke und PD Dr. Ludwig Stecher kein flammendes Plädoyer für die Einführung der flexiblen Schuleingangsphase sein. Dennoch wird auch NRW sie bald haben. Wie längst auch in anderen Bundesländern praktiziert, wird es hier wegen des Schülerrückgangs keine kleineren Klassen mit jeweils einer Lehrerin geben, und wie in Brandenburg werden auch in NRW derzeit bereits Jahrgangsklassen zusammengelegt und gemeinsam unterrichtet. Der Bildungspolitik in NRW ist nichts billig genug. Erstaunen ist daher auch gar nicht angebracht, wenn wir in Gabriele Fausts  Aufsatz "Die Entwicklung der flexiblen Eingangsphase im Vergleich der Bundesländer"  nachlesen (in: Katrin Liebers/Annedore Prengel/Götz Bieber (Hrsg): Die flexible Schuleingangsphase. Weinheim und Basel 2008): "Insbesondere in Flächenstaaten mit zahlreichen kleinen Grundschulen und bei zurückgehenden Schülerzahlen ist die jahrgangsübergreifende Lerngruppenbildung außerdem ein Instrument, um Kleinklassen zu vermeiden und Ressourcen effektiv einzusetzen." So elegant lassen sich schulische Fehlentwicklungen formulieren! 

Aber auch die Lobbyisten der VdS Bildungsmedien (die Interessenvertretung von Verlagen und Firmen, die Medien für Bildungszwecke herstellen), der die 84 Schulbuchverlage und Hersteller von Bildungsmedien in Deutschland vertritt, spielen inzwischen bei solchen Entscheidungen eine nicht zu unterschätzende Rolle. Während noch in den 70er Jahren die Richtlinien und Lehrpläne für Schulen von den Schulministerien in Zusammenarbeit mit ernstzunehmenden Fachwissenschaftlern entwickelt wurden, beobachten wir heute eine Entwicklung, die weitgehend von privaten und wirtschaftlichen Interessen bestimmt wird: Nicht sachkundige Schulpolitik bestimmt, was und wie in den Schulen gelehrt wird, heute sind es bereits in großem Umfang die privatwirtschaftlichen Interessen von Lernmittelentwicklern und die boomende Lernmittelindustrie, die mit wachsweichen Formulierungen vorgeben, was in den Richtlinien und Lehrplänen zu stehen hat. Zunehmend hat sich inzwischen auch bei etlichen Universitätsprofessoren der Sinn fürs Kommerzielle entwickelt. Sie greifen werbend in den Lehr-/Lernmittel-Markt ein oder entwickeln und verkaufen inzwischen sogar ihre eigenen theoriekonformen Lehr-/Lernmittel. Der Absturz der eigenen Glaubenssätze würde Einbußen in zweierlei Hinsicht bedeuten: Prestigeverlust und finanzielle Ausfälle.

Unter der Überschrift 'Individuelle Förderung im Unterricht' heißt es in der Maschke/Stecher-Studie außerdem: "Ziel und Grundlage der flexiblen Eingangsphase ist die individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht." Dazu wird eine Erläuterung mitgeliefert: "Zur individuellen Förderung gehört demnach:

  1. «das Bemühen, die Lernausgangslagen, den Lernstand und Lernbedarf der  Schülerinnen und Schüler zu ermitteln und dazu die geeigneten Instrumente und Verfahren anzuwenden; 

  2. die konzeptionell geleitete Unterstützung, Förderung und Begleitung der jeweiligen Lernprozesse; 

  3. die Auswertung und Dokumentation der Fördermaßnahmen, die schulinterne Überprüfung ihrer Wirksamkeit und die Weiterentwicklung der Förderkonzepte.» (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein - Westfalen 2006a)

Wie Helmke und Schrader (1998) zeigen, existieren bereits zu Beginn deutliche Leistungsunterschiede in der Primarstufe." 

Es ist völlig richtig, was Helmke und Schrader in 1998 feststellen, wie es allerdings auch richtig ist, dass heutzutage Grundschulkinder bei ihrer Einschulung in vielfacher Hinsicht alles andere als eine homogene Gruppe darstellen (s. Aufstellung oben!). 

Angesichts dieser Sachlage,

ist es eine völlig unverständliche schulpolitische Maßnahme, heterogene Grundschulgruppen (wie die Jahrgangsklassen es bereits sind) durch Jahrgangsmischung und Herabsetzung des Einschulungsalters auf fünf Jahre noch weitergehender zu heterogenisieren und dabei das Ziel der flexiblen Eingangsphase zu verfolgen, das ja auch für 30er Gruppen gilt: "Ziel und Grundlage der flexiblen Eingangsphase ist die individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler im Unterricht." Wer diese Logik überdenkt, muss alsbald zu dem absurden Schluss gelangen, dass einer Lehrerin im Einzelunterricht mit nur einer Schülerin oder nur einem Schüler Individualisierung und individuelle Förderung womöglich gar nicht oder nur unzureichend gelingen können, und dass es, um die von Maschke/Stecher oben genannte Strategie  zur individuellen Förderung voll erfüllen zu können, im Gegenteil schon eher einer größeren Schülerzahlerzahl bedürfe, so etwa um die dreißig Kinder vielleicht, zwischen fünf und zehn Jahre alt - und alle mit unterschiedlichen Begabungen und Defiziten sowie mit unterschiedlichsten weiteren Ausprägungen und Eigenheiten. 

Und vergessen wir dabei nicht, dass - wie in der Theorie verheißen - einer Lehrerin in der flexiblen Schuleingangsphase zur individuellen Förderung jeweils zahlreiche fachkompetente ältere und begabte Kinder zur Seite stehen! So unterstreichen denn auch Prof. Dr. Renate Hinz und Dr. Dagmar Sommerfeld von der Universität Dortmund: "Kinder haben eine ausgeprägte Fähigkeit, anderen Menschen etwas beizubringen und in die Rolle einer Lehrperson zu schlüpfen." (Renate Hinz und Dagmar Sommerfeld: Jahrgangsübergreifende Klassen. In: Reinhold Christiani (Hrsg.): Schuleingangsphase: neu gestalten. Berlin 2007) Die beiden geben sogar Tipps, wie die Kleinen auf ihre Aufgaben vorzubereiten sind: "Um gegenseitige Hilfe zu einer effektiven inhaltlichen und sozialen Hilfe werden zu lassen, bedarf es eines Vertrautwerdens der Kinder mit unterschiedlichen Formen. Zu erwähnen wäre die Übernahme einer Kleingruppe durch ältere Schüler, das feste Lernpaare konstituierende Patenmodell, das aus der Werkstattarbeit bekannte und auf vorhandene Kompetenzen aufbauende Ämtermodell (z. B. Ernennung zum 'Rechtschreibprüfer') oder das Markt-Modell, ...". Solche idyllischen Skizzen von trautem Beisammensein würden Peter Petersen erinnert haben an seine eigene Grundschulzeit in der  Schulwohnstube im Großenwiehe des vorletzten Jahrhunderts, und die mag er auch im Sinn gehabt haben, als er vor etwa 100 Jahren daran ging, die Bauernschule als neue Einheitsschule mit jahrgangsübergreifendem Unterricht für das ganze Reich zu konzipieren. 

Wie schon eingangs gezeigt, war mit Peter Petersen auch der in NS-Kreisen renommierte Heidelberger Erziehungswissenschaftler und SS-Sturmbannführer, Prof. Ernst Krieck, ein Verfechter der Auflösung der Jahrgangsklassen, wobei Petersen Lerngruppen von 40 Schülern ausdrücklich akzeptierte (Peter Petersen: Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule. Berlin-Leipzig 1936),  Krieck dagegen forderte explizit große Klassen. (Ernst Krieck: Nationalpolitische Erziehung. Leipzig 1935)  Petersens 'Individualisierung'  - wie auch die bei Krieck - zielte ab auf die unbedingte Unterordnung des Einzelnen unter das "Ganze", unter die Gemeinschaft. Mit seiner 'Individualisierung' in Jena-Plan-Schulen hatte Petersen im Sinn, besonders die Tüchtigen und Starken, die "Begabten" mit den besonderen "sittlichen Führereigenschaften", "die in ihrem Volke eine führende Stellung einnehmen werden und können" auf ihre künftige Rolle in der Gemeinschaft vorzubereiten (Siehe oben: "Brauchbarkeit des Jenaplans, um Führer zu erziehen"), auf der anderen Seite  betrachtete er die nur eingeschränkt förderungswürdigen "Kranken", die "Anormalen" und alle die, die " auf dem Schlachtfeld des Lebens zu verbluten" drohen, die pathologischen Kinder also und die Schwachbegabten oder sonstwie Benachteiligten, als 'Betreuungskinder', die es bis zu irgendeiner Art von Brauchbarkeit für die Gemeinschaft zu 'fördern' galt. (Peter Petersen: Der Jena-Plan einer freien allgemeinen Volksschule. Berlin-Leipzig 1936). Radikaler hatte er bereits 1922 propagiert, dass es der Lehrerschaft nicht verwehrt sein dürfe, "Unfähige wie Unwürdige rechtzeitig auszuschalten." (in: Peter Petersen: Eine erziehungswissenschaftliche Betrachtung der Reifeprüfung. Berlin/Leipzig 1922. In: Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus [Dissertation]. Herausgeber: Prof. Dr. Kurt-Ingo Flessig. Münster, Hamburg, London 2003). Mit einer anderen Argumentation plädierte Krieck für den jahrgangsübergreifenden Unterricht: Er dachte daran, mit Hilfe der von ihm geforderten großen Lerngruppen mit jahrgangsübergreifendem Unterricht jegliche Möglichkeit von Individualisierung unterbinden zu können. Wörtlich sagte er: "Die großen Schulklassen werden das Ende der sogenannten 'individualisierten' Methode bringen." Denn, so folgerte er, Lehrer brauchen  in großen Klassen andere Methoden, "um durch Zucht und Ordnung zur inneren Gemeinschaft" zu kommen. (Ernst Krieck: Nationalpolitische Erziehung. Leipzig 1935. In: Benjamin Ortmeyer: Pädagogik, Rassismus und Antisemitismus - Ernst Krieck. In: Micha Brumlik/Benjamin Ortmeyer (Hrsg.): Erziehungswissenschaft und Pädagogik in Frankfurt - eine Geschichte in Portraits. Frankfurt am Main 2006) 

Nach dem Krieg gab es zwischen dem SBZ/DDR-Bürger Petersen und der herrschenden Parteiklasse - Petersen war inzwischen selber SED-Mitglied geworden - eine vielschichtige Zusammenarbeit, und Petersen versuchte, mit modifizierten Zielsetzungen die Jena-Plan-Schule mitsamt des  jahrgangsübergreifenden Unterrichts nunmehr auch den neuen Machthabern anzudienen. In seiner Jena-Plan-Schule  sah er jetzt, in 1946, das "sozialistisch-demokratische Schulprinzip" verwirklicht und begrüßte daher die neue Schulgesetzgebung in der SBZ und das damit verbundene "Vordringen des sozialistisch-demokratischen Schulprinzips", "das insbesondere in Russland zum Siege gekommen ist und nun in unserer Zone durch das Gesetz über die demokratische Einheitsschule." (Peter Petersen: Methodische Strömungen der internationalen Gegenwart, 1946. In: Robert Döpp: Jenaplan-Pädagogik im Nationalsozialismus [Dissertation]. Herausgeber: Prof. Dr. Kurt-Ingo Flessig. Münster, Hamburg, London 2003).  Petersen ging sogar so weit, die Jena-Plan-Schule als die Umsetzung internationaler sozialistisch-demokratischer Reformbemühungen darzustellen, da die darin praktizierte Schulgemeinschaft bereits eben die "neue Gesellschaft" verwirkliche, welche "im Schlußsatz des zweiten Abschnitts des 'Kommunistischen Manifests' als das große Endziel der gesellschaftlichen Entwicklung hingestellt wird." (ebd.) Letztlich scheiterte Petersen jedoch aus verschiedenen Gründen, nicht zuletzt deshalb, weil man zunehmend seine eindeutige NS-Vergangenheit aufdeckte. (Siehe hierzu auch Elternbrief Nr. 8!). 

Zu Beginn des 21. Jahrhunderts reformiert Petersen nun posthum die deutsche Schule: Die Jena-Plan-Schule soll Modell sein für die moderne demokratische Schule, mit einem Höchstmaß an sozialem Lernen und Individualisierung sowie mit der ersehnten Erfüllung des reformpädagogisch geprägten Traumes, dass Kinder - entsprechend der Vorstellungen vom natürlichen Lernen - sich sogar Kulturtechniken wie Schreiben, Lesen und Rechnen selbstinitiiert, selbstgesteuert und bedürfniszentriert weitestgehend selber beibringen könnten. - Man darf gespannt sein, um welche Zielformulierungen der Unterricht nach dem Jena-Plan auch in Zukunft noch bereichert werden wird, folgern lässt sich aber schon jetzt: Nichts ist phantastischer als die Realität.

Inzwischen werden in Deutschland die ersten Grundschulen von einer Aktiengesellschaft betrieben. Aktiengesellschaften arbeiten üblicherweise gewinnorientiert, und man könnte erwarten, dass sie zur Gewinnoptimierung  in ihren Grundschulklassen möglichst viele Schüler unterbringen wollen. Kluge Geschäftsleute wissen  aber offenbar, dass Gewinne an Erfolge geknüpft sind. So setzen denn auch die Firmenchefs der Phorms AG auf solche erfolgversprechenden Lösungen, die an ausländischen Staatsschulen schon längst regelmäßig praktiziert werden: Es gibt keinen jahrgangsübergreifenden Unterricht, in keiner Klasse sind mehr als 20 Kinder, neben den Lehrerinnen/Lehrern ist stets ein(e) ErzieherIn in der Klasse. Die Bildung kleiner Klassen ist übrigens auch eines der Erfolgsrezepte der anderen Privatschulen - überall in der Welt.

Von den 42.000 allgemein bildenden Schulen in Deutschland sind derzeit mehr als 3000 private Schulen, die im internationalen Vergleich außerordentlich erfolgreich arbeiten. Jedes Jahr werden etwa 100 Privatschulen neu gegründet, der Bedarf ist noch größer. Immer mehr Eltern misstrauen offenbar dem Staat in Sachen Schule. Für die wenigsten Eltern ist es jedoch erschwinglich, ihre Kinder eine Privatschule besuchen zu lassen. Es lässt sich nicht übersehen: In Deutschland stecken wir auch im Bildungsbereich längst in der Entwicklung zur Zweiklassengesellschaft. Den Kindern der breiten Masse bleibt zukünftig der jahrgangsgemischte Unterricht in zu großen Klassen - in der Regel mit nur einer Lehrerin für oft über dreißig Kinder, deren Eltern sich von arroganten Schulpolitikern vorgaukeln lassen müssen: Schülerleistungen haben nichts mit jahrgangsgemischten oder mit großen und kleinen Klassen zu tun. (Siehe dazu Elternbrief Nr. 14.htm!)

Eine Berufsschullehrerin aus Brandenburg schrieb am 30.11.2008  in einem Lehrerforum über die Rechtschreibentwicklung bei  Kindern seit der Einführung der  FLEX:  

 
Meiner Beobachtung nach hat insbesondere die Schuleingangsstufe bewirkt, dass Schüler heutzutage so viel schlechter schreiben als noch vor wenigen Jahren, weil sie Kollegen dazu zwingt, die Schüler nicht mehr direkt an Buchstaben und Wörter heranzuführen, sondern indirekte Methoden anzuwenden.

Ich habe meine guten und schlechten Rechtschreiber nach der Lehrmethodik befragt. Am besten schreiben diejenigen, die in der ersten Klasse Buchstabe für Buchstabe gelernt und Wort für Wort geschrieben haben.

Bei den anderen (Reichen-Methode, "Lesen durch Schreiben", Rechtschreibwerkstatt etc.) schneidet nicht etwa isoliert die Rechtschreibung mangelhaft ab, Ausdruck, Grammatik und Satzbau leiden ebenso, selbst bei Schülern, die recht viel lesen.

Die deutsche Schulpolitik ist derzeit nicht bereit umzudenken und setzt weiterhin auf jahrgangsgemischte und große Klassen, in denen sich die Kinder mit Hilfe von Selbstlernkonzepten z. B. das Lesen und Schreiben selber beibringen sollen. Beispiellos weltweit: Nach den Konzepten der flexiblen Schuleingangsphase wird dabei auf die Unterstützung durch die MitschülerInnen gesetzt: Schon GrundschülerInnen sollen lt. Renate Hinz und Dagmar Sommerfeld  ihre MitschülerInnen  mit "effektiven inhaltlichen Hilfen" (s. o.!) stützen und damit Aufgaben übernehmen, für die es in Finnland Speziallehrer und Schulassistenten gibt und zu deren verantwortungsvollen Wahrnehmung LehrerInnen jahrelange Studien in Pädagogik, Fachwissenschaft und Fachdidaktik sowie in Diagnostik absolviert haben. 

Für viele Kinder bleibt das selbstgesteuerte Nicht-Lernen jedoch nur deshalb ohne Folgen, weil besorgte Eltern als Privatlehrer am Nachmittag den Unterricht im Lesen, Schreiben und Rechnen selbst in die Hand nehmen oder ihr Kind in den Nachhilfeunterricht schicken. Schulpolitiker haben hinreichend Kenntnis von solchen Verhältnissen, sie sollten allmählich wissen, dass Kinder aus problematischen Elternhäusern bei dieser Schulpolitik auch weiterhin kaum eine Chance haben. 

Die Bildungsindustrie hat sich inzwischen gründlich auf den nachmittäglichen Nachhilfeunterricht durch Eltern eingerichtet, und zumindest innenstädtische Buchhandlungen haben mit umfänglichen Regalwänden der Fülle der mehr oder weniger geeigneten Nachhilfematerialien Rechnung getragen. 

Für den Nachmittag spielen exotische Grundschulmethoden dann keine Rolle mehr, da heißt es nur noch:

So lernen Eltern erfolgreich mit ihren Kindern

 

Allerdings haben wir es hier mit einer Entwicklung zu tun, die schon in der NS-Zeit für Schulen, die nach dem Jenaplan arbeiteten, so vorgesehen war. Der oben bereits erwähnte Dozent Theodor Scheffer, Mitglied der NSDAP, dem Peter Petersen (mit besonderem Nachdruck) in 1937  zusammen mit seinen Kollegen,  dem Professor für Rassekunde, H. F. K. Dr. Günther, dem SS-Obersturmbannführer Prof. Dr. Astel, Rektor der Jenaer Universität und dem Reichsführer der SS, Heinrich Himmler,  zu einer Dozentur für Pädagogische Politik an der braunen Musteruniversität Jena verholfen hatte, forderte in seinen Vorlesungen, "die ersten Unterrichtsjahre ganz den jungen Müttern anzuvertrauen, inklusive Schreib-, Lese- und Rechenunterrichts." Immerhin vergaß er aber dabei nicht auch darauf hinzuweisen, dass die Mütter zuerst für ihre Tätigkeit  ausgebildet werden müssten. (Michael Koch/Matthias Schwarzkopf: Pädagogische Konzepte der Jenaer Erziehungswissenschaft in der NS-Zeit. In: Uwe Hoßfeld (Hrsg.) et al. : »Kämpferische Wissenschaft« – Studien zur Universität Jena im Nationalsozialismus. Köln 2003.) Das Konzept des jahrgangsübergreifenden Unterrichts, wie Petersen es an seiner Universitätsschule schon in den Klassen 1 bis 3 praktizierte, mit natürlichem Lernen,  wobei Kinder sich selbstinitiiert, selbstgesteuert und bedürfniszentriert sogar selbst das Schreiben, Lesen und Rechnen beizubringen hätten, betrachtete Scheffer nur als "Übergangslösung". (ebd.) Scheffer mag wegen seiner Nähe zur Jenaplan-Schule mehr darüber gewusst haben, was dabei herauskam, wenn schon Grundschulkinder im Selbstunterricht Kulturgut und  Kulturtechniken eigeninitiiert, selbstgesteuert und bedürfniszentriert erwerben sollen.

Das Schlusswort zu diesem Elternbrief gehört einem Vater aus Berlin (aus einem Forum bei 'Welt-online' am 15.09.2008):

15.09.2008
11:27 Uhr
 
Linker Berliner meint:

Als Mensch, der stolz darauf ist, links zu sein, habe ich früher für die Gemeinschaftsschule gekämpft.

Jetzt ist mein Sohn in einer "reformorientierten" Berliner Schule. Jahrgangsmischung, viele außerschulische Aktivitäten, Lebenskunde.... eigentlich paßt alles.

Aber: er lernt nichts!

Nun suche ich verzweifelt nach einer Privatschule. Hoffentlich klappt es, ich wäre sogar bereit, dafür Religionsunterricht für meinen Sohn zu akzeptieren.

Nach der obligatorischen Einführung von JÜL / FLEX /SAPH vor zwei Jahren liegen inzwischen die ersten Ergebnisse vor, der TAGESSPIEGEL dazu 

http://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/berliner-grundschueler-zunehmend-ueberfordert/1862136.html

http://www.tagesspiegel.de/berlin/schule/politiker-geschockt-ueber-hohe-wiederholer-quote-bei-zweitklaesslern/1863094.html

 

J. Günter Jansen

 

Hierzu auch: Ergänzung in Elternbrief Nr. 8: Eine verlogene Debatte - Reparaturversuche am Image Peter Petersens - posthum